“互联网+英语教学”生态化模式构建研究

李 群

（泰山学院外国语学院，山东泰安 271000）

各高校应充分利用现代信息技术进行教学，教学模式的转变不仅要体现在教学方法和手段的更新上，更要体现在观念的更新上[1]。以往以教师为中心的教学观念转向以学生为中心，单纯传授语言知识思想的教学模式向培养学生自主学习能力和英语实践能力的教学模式转变。现代信息科技已经深入我们工作、生活的方方面面，“互联网+教育”是目前高校教书育人的新背景，而生态教学是目前课程构建的新方向。大学英语课程可通过生态教学理念优化教学模式，以适配“互联网+”的新教育背景，契合“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的精神，为培养新时代背景下信息化、高素质的职业型英语人才助力。

一“互联网+英语教学”课程生态化教学

（一）生态教学的基本内涵

生态教学是由教育生态学（Educational Ecology）衍生出的教学方法，即把健康、可持续的生态理念融入教学活动中，从而形成以学生为核心的开放性教学模式，构建动态的、可持续发展的生态教学系统。劳伦斯·克雷明指出教育同生态系统一样，也具有自身的生态结构，包括初始教育、成人教育、继续教育的教育圈是大的生态系统；大学教育的某个系科的教学活动可以看作一个教育生态群落；教学活动进行时所在的场所、环境可以看作教育生态环境等[2]。生态教学利用生态学和教育学相互渗透的研究结果指导教学，其不仅是一种教学理念，还是一种教学模式、教学策略，生态教学的目标是为了促进人的全面发展，其实质是把教学发展看作是与生态系统相似的全面、系统、协调和可持续的发展过程。“互联网+”背景下的大学英语课程生态教学是以英语教学理论与生态教学理论为共同支撑理论、以互联网为构建基点和中介，以期实现真正“以学生为中心”的教学模式，促进学生在良好、有序的英语教学生态系统达到自主学习、持续学习的良性循环。

（二）“互联网+英语教学”课程生态化教学的辩证关系

一方面，“互联网+”与生态教学，同为实现教学的方法、手段或途径，两者在大学英语课程教学中的目标一致，具有相关性。两者的区别在于，互联网更多是现代英语教学的依托背景，“互联网+”更多是提供资源获取、学习交互的中介渠道，因其信息的参差不齐而具有不稳定性，无法作为直接指导英语教学的理论成果。利用互联网进行教学还需进行信息筛选与重组。而生态教学则是已被证实可行的、科学的、能够指导英语教学的理论、方法，但其不具有动态性，理论向实践转化的过程较为困难，必须依托互联网平台，才能够更好地实现生态教学理论指导下的教学成果。另一方面，“互联网+”能够促进生态教学，但互联网上信息资源的参差不齐、以及信息时代特有的容易沉溺的弊端，也会在一定程度上阻碍大学英语生态化教学的开展。因此，在利用“互联网+”结合生态教学来构建大学英语教学课程时，需明确两者的辩证关系，明晰互联网的特殊性，以促进大学英语生态系统的正向可持续发展。

（三）“互联网+英语教学”生态化教学的价值

首先，以教学促教育，推进“互联网+教育”的有效发展。自2018宁夏“互联网+教育”示范区建设开启后，“互联网+教育”开始从理论走向实践，进入高校教育、教学活动的各个方面[3]。然而，“互联网+教育”作为近年才开始发展的新兴教育模式，其与高校传统课程教学的适配度较低。“生态教学”能够更新传统课程教学模式，以教促育，给大学英语带来新的教学活力。其次，能够为我国培养创新创造型、自主学习型大学生，并为我国跨文化交际、商务英语提供专业人才。生态教学最大的特点是“以学生为核心”。大学英语的生态课程能够根据学生兴趣和特点特长，有针对性地为学生打造个性化课程，促进大学生个性化发展，培养英语职业人才。最后，促进英语教学改革。英语教学依旧处于不断革新、发展的阶段，“互联网+英语生态教学”能够以信息化的高速资源汲取、可持续的生态系统为英语教学改革注入新思维，促进英语教学的现代改革发展。

二 构建“互联网+英语教学”课程生态化模式困境

（一）生态位置偏差下生态教学系统失衡

生态位即生态龛，指不同物种在同个生态系统中所处的功能及地位。在大学英语课程教学的生态系统中，每个有关课程教学的要素都占据了不同的生态位，英语课程教学要素既包含教育者和受教育者，还包含教学的环境、设备、材料等实体要素以及教学方法、理念等思维要素[4]。生态系统中任何两个物种不可能同时占据一个生态位置，教学生态系统也是如此。目前的英语课程生态教学系统中内部各要素的生态位出现了一定程度的变化，教师或学生一时无法适应其变化，依旧固守原有教学理念，产生生态位偏差，不利于英语教学的有效开展。

一方面，“互联网+”背景下，教学生态系统中增加了“互联网”这一新的教学要素，教学环境也由此产生一系列的变化。部分教师不适应线上的教学模式，对于互联网资源共享的技术能力掌握不佳、对于互联网新兴流行语言关注较少，英语课程教学案例较为滞后。另一方面，在素质教育理念下，师生的生态位也发生了一定的变化，以往教师至上的生态位转换成以学生为中心。然而，“以学生为中心”的理念并没有得到全面落实。师生的位置转换多为形式上的，学生在实质上仍是由教师指导下的非主动学习[5]。学生的生态地位有所偏差，生态教学系统整体无法得到平衡、有序地发展。

（二）教学限制因子下生态英语理论教学困境

生态系统中，使生物的生长发育受到限制的生态因子称为限制因子。在“互联网+”背景下的大学英语课程生态化教学中，也存在阻碍学生成长成才的限制因子，具体可分为外因和内因。一方面，网络环境的外因在一定程度上限制了学生对英语理论知识的正向获取。大学英语生态课程多利用“翻转课堂”模式，让学生自行查找资料后当“老师”，在课堂上讲解英语知识。然而，互联网信息的可信度和可用性难以辨别，机器翻译无法感知词汇或语句的语境，不具有完全准确性。此外，教师对学生课业时间的限制，也使得学生无法在短时间内在浩如烟海的互联网中查找到自己有用的信息，学习成效事倍功半。另一方面，学生自身的内因阻碍生态教学的开展。部分学生的惰性和非自律性限制其学习状态，例如学生在使用互联网浏览信息时可能会浏览非英语学习信息，从而达不到教师在课程开展中的实际预期，教师在课堂上讲解理论知识时多出现学生“预习”了但跟不上的情况。

（三）“花盆效应”下生态英语实践教学困境

“花盆效应”也称“局部生境效应”，指在教学的生态大系统中，由于封闭或半封闭的教育体制的影响，学生的教学活动大部分只能在教室或学校内进行，与现实生活脱节。“花盆效应”下，大学英语生态化教学中的实践教学模式构建不足，学生在进行英语实践中不仅容易出现“文化失语”现象，而且还会降低对英语学习的积极性[6]。其一，英语课程教学多在课堂上进行，英语语言环境不足，学生在实际生活中用英语交流的机会较少，能够锻炼职业英语的平台也不多。虽然“互联网+”为学生提供了线上交流的平台，学生可以在线上与英语母语人群交流，但这与面对面交流仍存在一定的差异。其二，目前大学英语教学对于法律英语、谈判英语、商务英语、旅游英语等职业英语学习的实践平台缺乏，无法满足大基数的英语学习人群，学生的英语学习动力逐渐减弱。

三“互联网+英语教学”课程生态化模式构建策略

（一）基于“情感干预”完善英语混合教学模式

要建立后现代主义师生关系，拉近师生情感，才能促进师生平等对话、亲密交往和角色转换[7]。根据目前英语教学生态位置偏差，特别是师生生态位偏差的问题，以“情感干预”为切入点，重构“线上+线下”的混合教学模式，使学生在学习活动上从形式到实质，在学习心态上从被动到主动自然过渡到教学主体生态位上，把学习当乐趣，把自己当中心。目前师生生态位偏差除教师转换意识不足外，师生关系的疏远性、教师的权威性也会让学生较为畏惧教师，不敢提出疑惑、问题，难以成为生态教学中的主体。以“情感干预”为切入点，教师在线上教学时可适当使用互联网流行的英语新闻、案例，以共同话题拉近师生关系；利用线上教学的社交软件与学生随时保持沟通、交流，了解学生的兴趣爱好，关心学生的日常生活等。相对于面对面的直接询问，线上交流可以不突兀、较为自然地拉近师生关系[8]。通过“情感干预”后师生关系拉近，学生可协助教师如何使用班群软件，如何剪辑、制作微课视频等。由此，学生、教师的生态位自然转换，互联网的生态位也有机融入了现代英语教学生态系统中，教学过程更为有序、有趣，教学质量也得到进一步提升。

（二）基于“最优采食”合理配置教学资源

“最优采食”在生态系统中指物种以最低的能量消耗来采集尽可能多的、符合其生存成长需要的食物。在大学英语课程教学中，以“最优采食”为切入点，合理配置网络教学资源，促进学生事半功倍的学习。首先，引导、教授学生如何在互联网上有效查找资料，给学生提供权威网站，例如百度学术、万方、知网等，而非让学生直接在网页上查找浏览信息，减少学生辨别真伪信息的时间。也可通过校园网合理配置英语学习资源，使学生在最短的时间内学习最适宜自己成长成才的学科知识，达到“最优采食”效果。其次，合理安排学生使用互联网查找的时间。许多大学英语课程已经使用多媒体教室进行教学，每个学生都配备电脑。在课上，教师应设置相应的资料查找时间；在课下，也要监督学生对使用网络进行学习的时间规划，以免学生过于沉溺互联网，养成“快餐式学习”的不良学习习惯。最后，团体协作是生态教学中的重要教学模式，通过师生协作、生生协作，师生之间、学生之间可交流共享网络资源，并将其整合并录入英语教学课程系统中。

（三）基于“内隐学习”创设网络教学情境

基于大学英语教学的“花盆效应”和目前校企合作无法兼顾所有学生英语实践机会的现实状况，为提高学生的英语实践能力，利用网络平台创设课程情境，以“内隐学习”增强学生的外显记忆。在“内隐学习”下根据学生对英语学习的兴趣点，系统化创设不同类型的网络教学情境，例如辩论情境、法庭情境、商务谈判情境、旅游情境等，让学生根据自己的兴趣分类选择情境进行课程实践，并分三个路径让所有学生都能有效参与英语实践活动。其一，创设情境后通过计算机互联网的AI交互功能、AR情境设置让学生体验实践活动，由于AI算法的可预见性，此类路径多适合英语学习能力较弱、对英语学习兴趣还处于初始阶段的学生。其二，在创设网络情境后通过交换生互动或中外友人互动，让学生与母语为英语的人群在不同的情境中进行交流，这适合英语学习能力较强、但不明晰自己未来英语发展方向的学生。其三，通过网络连通部分企业，创设特定的面试场景或商务谈判场景，让学生直接与社会人士沟通，此路径适合英语学习能力很强、并且明晰自己未来职业英语发展方向的学生。由此，在客观实体环境无法满足学生的情况下，以网络环境弥补英语课程实践环节较弱的困境，让学生在实践中加深对英语的认知，潜移默化地提高学生的英语实践能力。

四 结语

现代信息技术是大学英语课程教学不可缺失的重要一环，在“互联网+”背景下，通过“情感干预”下更新英语混合教学模式、基于“最优采食”合理配置及共享网络教学资源、基于“内隐学习”系统创设网络教学情境等路径，推进“互联网+”背景下大学英语课程生态化教学的有序开展。生态教学系统中的其他学科也可以此为范例，构建“互联网+学科生态教学”的生态圈，为大学生成长成才助力。