教育性教学：当代学校改进的基本路向

吴成龙

(安徽师范大学 皖江学院，安徽 芜湖 241000)

进入21世纪以来，随着教育教学改革的不断深入，传统教育发展模式的局限性日益凸显，加之不断激烈的外部竞争都迫使各级各类学校围绕自身发展需求开展多维度的改进。回溯学校改进的路径选择及影响因素，不论是学界的研究还是学校的改进实践都展开了多维度的探索，取得了一些实质性的成效，但同样也遭遇了诸多困惑。

一、学校改进的路径尝试与困惑

加大资金投入、加强管理通常被学校改进者作为改进最基本的路径予以实践，毋庸置疑资金的保障与管理的投入是各项工作有效开展的前提。但通过对已有实践的考察发现，这两个因素并非是决定学校改进成功与否的核心要素，原因在于其无法单独发挥作用。为此，立足于以“完善”为特征的学校文化建设改进思路获得提议。人们逐渐意识到了学校成员间共享价值观、信念、规范的重要性，也意识到了学校文化对于学生学习的影响远远大于任何一种来自于外部的影响。不仅如此，健康、和谐、积极的校园文化对师生良好品行的形成具有较强的渗透性，有助于师生道德修养的提高，有效教学的实现及和谐校园的建设。因此，不少学校又开始将重心转向关注校园文化建设。原以为这一改进路径能够凭借其独特的内涵为学校发展提供新的方向。但所收获的成效却依然并不明显，因为这些改进策略都在回避或者脱离学校内涵式发展最为核心的要素——“教学”，缺乏与教学之间内在逻辑联系的思考，从而未能促进教学的有效发展。为此，学校的有效改进还需回归对“教学”本身的关注上。那么，何种意义上的教学才是有价值的或值得期待的，目前学校教学的现状又是如何。

“对于什么样的教学是好的教学，什么的教育是好的教育？”诸如此类问题的回答则涉及教育伦理范畴，观点背后所支撑的价值体系，则是某一阶段教育现状的真实反映。从具体的教育教学情境中抽离出来，站在一个更为广阔的视域中来看待目前的学校教育及围绕教育教学开展的一系列改革措施，不难发现改革围绕的重点似乎出现了偏差，越来越多地关注教学的“效率”与“功用”，从而忽视了教学的内在价值与作为教育手段的作用，尤其是将教学与教育进行了人为的割裂，并运用不同的方式来实现各自的任务与目标。回溯赫尔巴特提出的“教育性教学”理论，其将教育与教学进行首创融合，并阐明教育与教学的关系，这为将具有教育性的教学作为学校改进的重要路径提供了理论依据。

二、从比照中看教育与教学的真实关系

赫尔巴特“教育性教学”的提出有其独特的历史背景，在这种理论架构下所阐述的“教育性教学”是一整套理论体系，是构筑赫尔巴特“普通教育学”的重要组成部分，其核心思想在于教育应观照对人的德性的培养，使之成为完善的人，也就是说教学过程是一个“成人”的过程。为了更好地说明实现“成人”过程中所需要的条件，赫尔巴特选择使用双向否定的句式即不承认有“无教学的教育”，同样也反对“无教育的教学”。这一双向否定的论断带给了人们广阔的思考空间，且不去论断其侧重点是在教育上抑或是教学上，因为即使得出了结论，这样所获得的意义并不大，原因在于在其本身所赋予“教育性教学”内涵时，就不是将其割裂开来讨论的，教育和教学之间是可以融会贯通的。

对赫尔巴特“教育性教学”理论的理解，尤其是教育与教学的真实关系方面，国内不少学者在遵循跨文化沟通学术研究基本规范的前提下，进行了多方面的研究与阐述。教育与教学的关系也在比照中不断明晰，一种观点认为教育是指发生在学校范围内旨在推动学生思想认识和能力变化的活动，教学只是学校教育的主要形式[1]。在这一观念下，不难看出教学的适用范围过于狭窄，只有在局部领域教育和教学之间才产生了联系，教育与教学拥有明确的分工与实施主体，各有各的任务，而教学只负责知识传授的部分。这种关系模式下教育和教学的关系始终处于疏离状态，这也正揭示了当下学校场域中教育和教学关系的一种现状。还有一种观点认为教学无论是追求较近的“多方面兴趣”，还是追求德性或道德性格的力量，都不仅仅表现为一种知识的授受，而是具有形成意念、信念、态度、道德性格的意义。赫尔巴特明确反对不经由教学所实施的教育，从这一点上教学在功能上获得了拓展，由原来的单纯传授知识，拓展为通过知识的传授，形成必要的观念基础，从而实现最高的教育目的——道德[2]。这一观念将教学完全融入教育之中，在人获得道德的过程中教学不仅起手段的作用，而且其本身在整个教育活动中一直饱含着“教育”本身的意蕴，充分体现了教育与教学之间的融合性与不可分割性。这种界说也更正了以往通常把教育和教学分开讨论，实行各自目的与任务的做法。这应该是“教育性教学”应有之意。

三、“教育性教学”视域下对学校教学现状的考察

赫尔巴特提出了“教育性教学”，阐明了教学的定义，为人的德性培养提供了方法与路径。然而就教学而言，真正意义上的“教育性教学”至少包含三个方面的含义。第一，“教育性教学”应该是符合伦理道德要求的，教学应当能够促进学生品德的养成，并具有“成人”指向；第二，“教育性教学”在执行过程中其方式与手段是具有正当性的；第三“教育性教学”应当是体现公平的，能够关注到不同层次、不同能力、不同发展水平的每一位学生，促使其都能获得一定程度上的发展与完善。参照既定的标准，对现实情境中的教学进行一次衡量，结果会是怎样？

道德教育的重要性正是体现在其本身的缺失上，正如赫尔巴特所说的那样：“我观察人生，发现许多人，他们把道德看成是一种约束，很少有人把它看成是生活本身的原则……各种道德原则对他们来说只是无聊的东西，因为他们觉得从这些原则中除了对思想过程处处产生约束以外得不到任何东西……”[3]学校领域中的道德教育仅靠单独设置的道德教育课程是远远不够的，“教育性教学”的愿意也表明道德教育要渗透于日常教学之中，要求教育工作者着眼于学生的人格发展与道德品质的形成，在教学活动中遵循一定的伦理规范与道德准则，通过挖掘教学内容中的德性培养资源，依托知识传授的过程及教师自身的榜样示范等来帮助学生形成必要道德认知、情感与态度，最终落实到道德实践中[4]。“教育性教学”与当下所倡导的“课程思政”不论是基于“大教学小课程”还是“大课程小教学”哪种立场，就二者的本质而言，其所要实现的目标是一致的，但同样受教师观念、价值导向等因素的影响，教学的道德性与教育性并未得到应有的理解与重视，所谓的“教育性教学”则浮于表面，以知识传授为终极目标的教学模式并未得到应有的改变。

四、对回归原初性“教育性教学”的期待

柏拉图在《理想国》中提及了公民的德性，认为公民所具有的种种美德是构成一个正义城邦的必要条件。在学校场域中是否也需要这样一种准则来维持教育教学的正常运行，并将教育的正向功能发挥到最大限度？这就需要学校各管理主体间明确准则的重要意义，自身习得拥有的同时，将其进行有效地传递。为什么重视学校管理者、教师等主体自身习得拥有这项准则？这是因为无法想象一个品行缺失的人能够运用正当的方式给学生施以正向的引导。这种准则本身并不是外部的赋予和硬性的约束，而是由内及外的一种价值导向。此外，假使教师在教学中缺乏对学生施以道德层面的引导和教育，那么教学本身就失去了灵魂，仅仅演化为把人培养成某个特定群体的工具，就好比是无本之木、无源之水。为此要倡导恢复与审视教学的伦理性。教学的真正意义应该是以培养公民德性与内在美德为旨归，而不是把关注的重点放在通过教学可能给个人、教师及学校带来的各种外在收益上。理解“教育性教学”的本意是进行学校教育教学改革的前提，并非所有教学都能够称之为“教育性教学”，因为赫尔巴特只承认对人有教育性的教学才是真正的教学。再者，赫尔巴特轻视为纯粹功利目的而开展知识教学[5]。然而对赫尔巴特“教育性教学”的再认识及对当下教学现状的反思并不意味着否定以知识传授、技能培养为目的的教学方式的实践意义和价值，而是要在现有的分析基础上更加丰富教学的内涵。

“教育性教学”是以人为主体使人获得道德规范的过程，这一教学观念，即教学不能无视受教育者作为“人”的存在，以及人在教学活动过程中所应当确立的主体地位。“教育性教学”的对象应指向每一个“人”，包含对每一个人的“成人”期待，但前提是应该在了解学生的现实处境和精神状况之上，盲目的期望也是对教育道德性的另一种形式的践踏。关于了解学生的现实处境，就是要了解学生所生活的环境给学生带来的思想或身心上的影响。由于学生所处的现实处境的巨大差异性，所使用的对待方式也要加以区别。其次，关于人的精神状况则包含了三个层面的含义，即学生的现实存在、学生的知识和洞察力以及学生的潜在信念。通过对个体现实处境与精神状况的综合把握与理解，会发现学生在如此多方面都呈现出了差异性，作为教师是否能够忽视学生的这些差异，只是采取公式化的做法不加以区别？“教育性教学”的执行与实现理应尊重个体的差异性。正如赫尔巴特所说的那样：“如要更确切地了解每一个人的可塑性，就必须进行观察”，“在观察时我们一方面还要了解学生的智力活动的规律，另一方面也要了解学生的思维容量状况，以便根据这种情况来确定教学题材与教学形式。”[6]无独有偶，苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中也倡导必须对每个儿童的思维进行提前研究，只有这样才能对接下来的教学工作有充分的准备，才能保证教学的效果。

教师借助于教学过程和依托课程内容来实现尊重学生个体差异的目的，这是必要的，但仅依靠于此则显然不够，通常人们在找寻路径时，忽略了这些路径都在一个特定的框架内进行的事实，忽视学校本身的改变，将努力全部付诸于这些内部要素上，则难以有效地形成合力来促进“教育性教学”的实现。学校获得改进的前提是学校应该明确自身的改进目标，知道自己要变成一所怎样的学校，仅仅是聚焦“功用”，还是以隐性的价值至上。要看到“教育性教学”关注到“人”后所迸发出的强大能量，看到其对校园文化建设的影响。此外，学校还应从自身出发，不断加强自身建设，为学生提供心灵的寄托，成为学生的精神家园，在日益世俗化和功利化的社会环境上始终坚守崇高的道德理想，应当在工具理性盛行的技术化时代，坚持对学生进行正义德性教育，使得学校所培养的人具有崇高的美德、美好的心灵和良好的意图[7]。教师在课堂上不再以压制和强制的方式对学生施以影响，而是转向平等的呵护；教学不再被工具化、机器化，而是传递人类文明、延续优良传统、培养学生德性的纽带；学校不再忽视人的现实处境与精神状况，而是采取因材施教，重视学生的兴趣培养。在这一理念指导下，学校领导、管理者、教师、服务人员形成共同的愿景，并朝向这个愿景共同努力。同时，不同层级学校要切实履行自身所应履行的职责，理性认识和把握学生的不同特点及自身的教育追求，为每个学生提供适合的教学，在学生内心深处铺平一片德性种子成长的沃土，在潜移默化的影响中教会学生学会关注、反思与感悟，为学生下一阶段的成长与发展奠定必需的基础。这才是赫尔巴特原初性“教育性教学”的核心所在，也是“教育性教学”视域下对当下学校改进成效的期待。