基于学习活动观在高中英语综合技能课中的应用对策分析

摘 要：高中英语综合技能课是集学习理解、应用实践、迁移创新为一体的融合性语言活动课。当前存在着训练模式割裂、主题语境涣散、活动实效不强等问题，直接影响学生语言技能提升以及积极学习体验的获得。文章从教学实践出发，基于学习活动观，提出了三个具体设计原则：基于教材，明晰主题语境，确立教学目标;基于主题，创设真实情境，精细教学环节;基于语篇，渗透方法指导，提升学习能力。

关键词：高中英语;综合技能课;设计原则

一、 問题提出

高中英语综合技能课注重培养学生听、说、读、看、写的综合语言能力，通过听、读、看获得语言知识，通过说、写进行思维表达。英语综合技能课承担了“输入—加工—输出”的语言学习过程，是集学习理解、应用实践、迁移创新为一体的融合性语言活动。普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）（以下简称新课程标准）倡导“指向学科核心素养发展的英语学习活动观和自主学习、合作学习、探究学习等学习方式”，要求教师“设计具有综合性、关联性和实践性特点的英语学习活动”，提高英语学习能力和应用能力。现实的高中英语综合技能课存在如下问题：

（一）训练模式割裂

综合语言技能训练课不等于听、说、读、写、看的简单叠加。部分英语教师过分依赖于专项训练分别提高学生的单项语言能力，认为大量“刷题”自然就能掌握其中的诀窍。专项训练在某种程度上有一定的合理性，但是在课堂教学中，割裂开来的语言技能训练有很多弊端：单一的训练往往较为枯燥，无法有效激发学生学习英语的兴趣;单一的训练割裂了各种能力的有机联系，不利于学生形成综合语言运用能力;单一的训练往往缺乏真实情境的创设，不利于学生将所学知识进行有效迁移。

（二）主题语境涣散

现实教学中，虽然英语学习的主题范围很广，但是学习内容相对分散，教师在设计教学时，往往没能够有意识地把分散的学习内容融合到一个主题语境之下。落实到每节课上，往往缺乏高质量的主题意义统领，导致各教学环节、教学目标相互孤立，缺乏关联性。这样的教学缺乏核心的主题以及清晰的情境主线，也就缺乏思维上的连贯性和深刻性，导致学生没有足够的语言环境去整合和使用所学的语言知识，既不利于学生对所学知识形成系统的意义建构，也不利于学生思维能力的培养。

（三）活动实效不强

综合技能训练课离不开活动的设计，现实教学中，此类课堂往往听、说、读、看、写样样俱全，活动形式乍一看很丰富，但往往“中看不中用”。许多活动只是流于形式，缺少实效性。有的活动设计忽视学生的实际，盲目创新;有的活动较为突兀，与前后环节的衔接不够;有的活动层次较低，形式大于内容;有的活动参与面窄，形同虚设。只有“花架子”的活动，没有良好的载体供学生创造性地表达个人观点、情感和态度，谈不上获得较为有效的文化感悟和有意义的学习体验。

二、 问题探讨

下面笔者以译林新教材《英语》必修二第三单元的Integrated Skills-Promoting traditional Chinese festivals教学实践为例，阐述高中英语综合技能课的设计原则。

（一）基于教材，明晰主题语境，确立教学目标

本课读的层面，读一篇在现代社会推广中国传统节日的网络新媒体语篇，厘清文中提到的推广传统节日的原因;听的层面，听一段关于学校组织活动推广中国传统节日的广播报道;说的层面，就此话题讨论国家、社会、个人各层面推广传统节日的方式;写的层面，号召人们积极推广中国传统节日。通过研读教材，笔者为本课设计的主题语境就是“推广传统节日”，以此为依据，设计了如下教学目标：1. 通过阅读文本，了解推广中华传统节日的原因;2. 通过听文本，了解某校推广中华传统节日的做法;3. 学以致用，写一篇推广中华传统节日的倡议书;4. 通过分享交流，提升文化自信。教学目标由前至后，由输入到输出，均围绕主题语境设计，由浅入深进行了语言的输入、加工、输出。

（二）基于主题，创设真实情境，精细教学环节

丹麦语言学家Jesperson说：教好英语的首要条件是给学生尽量多的事情做，而且用英语做。《新课程标准》也建议：“情境创设要尽量真实，注意与学生已有的知识和经验建立紧密联系，力求直接、简洁、有效。”说明在英语学习中，教师要积极创设真实语言情境、设计合适的英语学习活动，让学生在做中学。情境的创设不可脱离大的主题语境而存在，也不可相互割裂，每一个环节的小情境都应该有机联系。

1. 课前导学（读）——信息获取，减少障碍

笔者采用了课前导学单的形式，让学生在课前完成对文本的基本内容的梳理和几个问题的简单思考，并扫除一些生词障碍。

2. 视频导入（看）——调动氛围，积累信息

课前展示了一段中国传统节日的英文视频，唤起学生对各种传统节日的记忆，拉进他们和传统节日的距离，同时普及了一些背景知识，做一些铺垫。

3. 信息加工（读）——原因分析，深入思考

对课前导读的文本进行了信息加工，对内容层面进行了较为深入的理解。这一环节，笔者设计了两个Critical thinking： Why are many traditional Chinese festivals becoming less and less popular？ Can you think of other reasons why we should promote traditional Chinese festivals？引导学生挖掘文本的态度和深层意义：中华传统文化很重要，应该保护、传承、发扬。

4. 听取信息（听）——获取做法，渗透策略

在听力环节中，学生了解一所学校推广传统节日的具体做法，并引导学生谈自己学校推广传统节日的做法。

5. 讨论问题（说）——发散思维，因果分明

讨论的环节，笔者以听力的内容引发学生对推广传统节日具体做法的思考，采用了发散思维的形式，让学生小组讨论，思考并分享了学校、个人、社会、国家等各个层面在推广传统节日中可行的做法。学生想出了declare public holidays on some festivals， make public service advertisement， pass the practice on to our children等许多有建设性的答案。

6. 语言生成（写）——解决问题，写评结合

写作中，笔者创设了给学校杂志投稿以呼吁学生弘扬中华传统节日的真实情境，让学生解决现实中的真问题。

7. 总结升华（悟）——适当延展，渗透文化

笔者由汉族节日延伸到少数民族节日，由传统节日引到了二十四节气，让学生更加深刻地意识到中华传统文化需要我们去继承和发扬，升华本课主题，提升文化自信。

（三）基于语篇，渗透方法指导，提升学习能力

语篇是英语教学的基础资源，也是将主题、情境和内容融为一体的良好载体。教学中，除了引导学生理解语篇内容之外，还要注重挖掘语篇的内在逻辑和文体特征，培养学生的推测能力、深度思维习惯、把握文脉基调的敏感度和提高解读文本的技能等。

笔者从本节课的阅读语篇出发，引导学生观察行文逻辑、写作手法，以此进行写作指导。比如引导学生观察文中的argument以及example，引导学生模仿argument+example的写作手法，即在表达观点之后要佐以例证，让论证信息更丰富、更有说服力。

笔者从本课的听力语篇出发，引导学生学习action+purpose的表达方法。在总结推广传统节日的三个做法之后，笔者就追问一句What are the benefits/purposes of these actions？引导学生将行动和目标合在一起说。经过了这样的信息输入、深度思维、发散性思维、写作策略的铺垫，最终学生的写作产出效果比较理想，内容充实、方法可行、说理充分、逻辑性强。

三、 相关思考

（一）课堂的设计，应基于实际的学情

教师在确立教学目标、教学环节时一定要关注学生对目标文本的认知能力，学生生活经历与阅读材料之间的关系，学生的心理和年龄特点，智能因素，语言能力等。比如本节课其中一个问题是：“你能说出哪些由某个传统节日所传递的好的价值观？”看似很接地气，其实远远超过了学生的思维能力，学生很难想到传统节日和价值观有什么直接联系。所以笔者在设计的时候降低了要求，既兼顾到对学生发散思维的需要，又要兼顾与学生实际能力的对接，于是笔者在PPT上给出了清明、重阳等节日的图片，以清明扫墓、重阳登高等活动，引导学生说出“尊重先祖”“不断挑战新高度”等积极的价值追求。课堂目标设定、读写活动的设计与实施、评价和拓展等方面都要突出以学生为主体的思想，紧扣学生学情，让活动的实施成为学生在教师指导下构建知识、培养策略与能力、活跃思维、发展个性、发展心智和拓宽视野的过程。

（二）思维的提升，应源于启发的引导

本节课的其中一个目标导向是“基于思维能力的提升”，而思维能力也是学生开展一切学习活动的基础和关键。“不愤不启，不悱不发”，在思维能力的培养中，启发式教学法是一种有效的途径。启发的基础是通过教师循序渐进的引导和发问，对学生原有的知识储备的再次加工和科学提取，进而才能有创造性的产出。本节课之前，笔者通过视频、文本为学生渗透背景知识，在对阅读文本、听力材料进行分析，提升学生提升推理综合能力。在此基础上，以已经获取的内容为铺垫，笔者用“还有哪些原因”“还有哪些方法”等开放性、启发性问题引导学生融合背景知识，品味思想，体验情感，解决问题。

（三）语言的进步，应来自真实的习得

全语言教学论指出语言的学习应该在完整的情境、真实的实践中，通过整合的语言学习逐渐建构起来。所以教师在授课的时候，应注重真实情境的创造和听说读写整体教学，让学生的语言学习不仅仅是一种重复的记忆，更是一种自然的习得。在本节课的教学中笔者通过将“传统节日面临的问题、我們应持的态度、我们为什么要持这种态度（重要性）、我们该怎么做、把我们的所思所想变成一篇文章呼吁大家行动起来吧”这几个环节自然串联，获得了一个完整、真实的语言情境，让学生研究“真问题”。具体课堂上，笔者要求学生用完整的句子回答问题、将文中观点换成自己的语言再次表达来训练学生的整句产出。通过“观点+例证”“方法+目的”的句式指导，让学生的说理更加合理，更符合现实情境的语言交际。通过教师随时将学生产出的“低级词汇”替换为“高级词汇”“错误词汇”替换为“正确词汇”的做法，强化学生对词汇的精准运用。

总之，在英语综合技能课中，教师应该基于学情，基于主题语境，创设真实情境，精心设计教学活动，帮助学生实现有意义的学习，不断提升学生的英语核心素养。

参考文献：

[1]（英国）约翰逊，田贵森.外语学习与教学导论（第1版）[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.

[2]普通高中英语课程标准.2017年版2020年修订[M].北京：人民教育出版社，2020.

[3]陈文锋，程耐霜.基于主题意义探究的英语阅读教学[J].高考，2021（14）：37-38.

[4]张旭.基于英语学习活动观的高中英语综合技能课教学实践[J].英语教师，2020（23）：184-186.

[5]石苗苗.论英语综合技能课的有效教学设计[J].中国教师，2018（S2）：164.

作者简介：

张艺钟，江苏省南京市，燕子矶中学。