例谈小学语文单元习作整体思维教学模式

付光钰

【摘要】单元习作教学，应与单元阅读教学内容形成有机整体。单元教学伊始，以习作先行，明晰单元习作在整个单元阅读教学中的思维路径，通过教师对习作训练点的梳理，使之在课文中找到相应的落脚点，并以课堂小练笔为主要形式，落实阅读教学与习作教学之间的有机结合，从而形成在潜移默化中培养学生言语技能的整体思维教学模式。

【关键词】小学语文;单元习作;整体思维;教学策略

直面近年来新课程改革愈演愈烈的热闹场面，小学语文的重头戏“习作教学”仍然是一个难题，没有得到全面而有效的解决与突破。而作为学生学习言语表达的重要途径——单元习作教学，仍然是许多语文教师心中一块“食之无味，弃之有肉”的“鸡肋”。究其原因，一是教师没有明确单元习作教材的地位和作用，二是将单元习作内容与单元整体教学剥离，三是教师缺乏对学生习作思维路径的整体研究和长期性规划。

《义务教育语文课程标准》（2011版）在“教学建议”中指出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”近年来，随着部编版教材的使用，越来越多的一线语文教师意识到：单元习作的安排，本身就不是一个孤立的学习内容，而应该是与整个单元的各个版块形成有机整体。因此，在使用部编版教材的过程中，特别是在进行非习作单元的教学中，我们必须对单元习作关照与考量，并且有计划地进行整体统筹。

一、开篇导读，明晰单元习作思维路径

许多教师在进行整个单元的教学时，会首先关注这个单元的精读课文与略读课文，而把单元习作放置最后。这其实是长期以来，教师们主观意识上对单元习作内容与单元课文之间的割裂。

在日常教学中，笔者在面对每个主题之下的单元教学伊始，首先关注单元习作教学内容。在认真审读文本后，对单元习作的思维路径进行梳理、归纳。以部编版小学语文五年级上册第一单元习作《我的心爱之物》为例，写作对象为“心爱之物”，这其实是给了学生一个看似宽泛但却无法快速确立写作对象的内容。而“写写它是什么样子的，你是怎么得到的，为什么会成为你的心爱之物。”则是在引导学生思考一件平凡的事物有什么特殊的意义，所以成为了“心爱之物”。围绕这个写作思路，我把这个单元的习作教学目标明确如下：

（一）选择自己的心爱之物，想一想它是什么样子的，是怎么得到它的，它有什么特殊的含义，是怎么成为你的心爱之物的。

（二）学完每篇课文，试着概括作家笔下的心爱之物有什么特点和特殊的含义。

笔者把梳理的习作教学目标在单元教学之初告知学生，这其实已经在引导学生有意识地品读课文的语言魅力，从而习得语言，运用语言。

二、确立目标，分散单元习作训练要点

一个教学目标的设定，既可以为教师的阅读教学指明方向，也可以指引学生更有效地理解和运用语言文字。教师除了要给学生明确教学目标外，还可以引导学生一起将目标细化，从而分清本单元习作训练的诸多要点。

如部编版小学语文五年级下册第六单元习作《神奇的探险之旅》，教材中明确了“写的时候要展开丰富合理的想象，把遇到的困境、求生的方法写具体，并把心情的变化写出来”，笔者在给学生明确训练目标后，引导学生罗列了以下的习作训练要点：

（一）合理想象的内容：一同探险的人物、探险的目地地、所需的装备等。

（二）丰富想象的内容：探险过程中可能遭遇的经历、人物的心情等。

学生通过自己的思考、交流汇报，经过教师的提炼与小结，便对本单元的习作内容已经有了更清楚的了解，在“目标驱动”之下的学习，将促使阅读教学的课堂更有效，使之成为学生随处可及的习作能力“触发器”。

三、指向阅读，寻找言语表达学习载体

课文，是学生学习语言文字的最佳载体。只要教师充分审读教材，重视教材对学生习作能力培养的重要性，重视阅读教学与习作教学之间的关系，便可以把教材由“僵”变“活”，从而逐步形成课文环境下的习作教学坡度。

再以部编版小学语文五年级下册第六单元习作《神奇的探险之旅》为例，学生在明确了“合理丰富的想象”和“写出心情的变化”两个写作训练点后，教师可以在课文的阅读教学过程中，深入字里行间，去感受作家的语言表达方法，而《跳水》一课便是很好的动作描写的范文，通过对故事情节的梳理，便可适时引导学生如何写出情节曲折的探险经历;通过对文中不同人物的“笑”的含义的理解，从而感受如何通过细节描写把人物的心理变化形象地写出来。

当然，如何寻找到课文中言语学习的秘妙之處，需要每一个语文教师找准年段的教学重点，以“语言文字运用”这一关键之笔审视教材，解读教材，运用教材。

四、读写联动，设计言语训练课堂练笔

阅读教学，是学生理解、吸收、积累语言文字的过程，而习作教学，是学生表达、倾吐、运用的过程。单元习作如何让学生奋笔疾书，一吐为快，阅读教学课堂便是落实学生言语训练的主阵地。可以说，读写联动，“就是让读与写的训练紧密联系在一起，以读带写，以写促读，读中学写，读写结合，读写同步，相得益彰。”

阅读教学中的小练笔，首先要突出“小”的原则，低年级以写“句子”为主，中年级以写“句群”为主，高年级则以写“片断”为主。同时，小练笔的内容设定，要把训练的点根植于课文的阅读土壤里，既要对阅读有延伸与拓展，又要使之成为单元习作的预热与铺垫。

比如：在教学五年级下册《梅花魂》时，笔者便设计了这样的小练笔：仿照文章“首尾呼应”的写作方法，练习写一组开头和结尾。这既是对文章言语表达的有效学习与运用，又可以引导学生在练习写单元作文《那一刻，我长大了》一文时有效地解决作文开头难的问题。

再如：在教学三年级上册《盘古开天地》时，笔者在学习第4自然段后，首先引导学生仿照句式“盘古的        ，变成了        的        。”让学生在仿说的过程中习得语言文字表达的方式;随后，我又创设新的语言环境，如：“抬头看天，仰望那飘飘悠悠的白云，我知道，这是盘古呼出的气息。”让学生在言语创造中既习得更为丰富的语言表达方式，又增强了学生对神话故事这一文本特性的了解。

值得一提的是，阅读教学中的“读写联动”，要突破的首要问题是从教材中找到读写 “连接点和结合处”，找到课文与单元作文之间的联系，才能让课堂小练笔成为学生单元习作的“练兵场”。

五、凸显主体，明晰单元习作具体要求

当单元阅读教学结束，进入单元习作课堂时，教师更要舍得花时间给学生梳理阅读教学中习得的言语表达方法，让学生在独立思考与合作交流中，逐步回忆、总结、归纳、提炼单元习作的具体要求。具体而言，笔者将步骤归结如下：

1.出示单元习作内容，回顾单元导读时老师所提出的习作教学目标。

2.小组交流，每一个习作目标相应的习作训练要点有哪些。

3.结合课文，说说相应的习作训练要点在课文中的例子，重点说说对相关精彩语句的品析。

4.结合每篇课文的小练笔，说说与习作训练要点相符合的地方。

5.教师出示每个训练要点相对应的优秀课堂小练笔，进行全班性的赏析与品读。

6.学生提出课堂小练笔中自己的困难和问题，班级师生共同献言献策。

教师舍得花上一节课的时间给学生进行习作前内容与方法的交流，把习作教学的课堂定位于学生的日常练笔的汇集展示，那么，积水成渠，学生在一吐为快的宽松环境之下，自然地运用阅读教学中习得的习作思维路径进行谋篇布局，运用阅读教学中语言表达的方式方法，从而自由清晰地写下相应的单元习作。

综上所述，语文教师在进行一个主题之下的单元教学时，必须具备单元整体意识，从单元教学开始之初，认真钻研教材文本，关注单元习作的思维路径，明确单元习作的训练目标，梳理在布局谋篇、构思立意、表达形式、言语特色等方面的要求，从而巧妙地融入单元阅读教学和口语交际教学中，达到既“减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”的广阔空间，又使得学生的文章“言之有物，言之有法、言之有度，言之有情”，在潜移默化中形成单元习作教学的整体思维。

【参考文献】

[1]《义务教育语文课程标准》（2011版）

[2] 陆恕.《主题阅读教学策略》.《“读写联动”课的策略与方法》p121.

（责任编辑：周炎平）