幼儿园支持性课程背景下数学教育实施的行动研究

谢晓悦

摘要幼儿的数学学习是一个循序渐进的过程，在实际的幼儿园教学中，幼儿数学的学习会受到很多因素的限制，比如操作材料的数量限制，教师对教材运用的限制、对幼儿经验掌握的限制等等。笔者以所在班级为研究场，利用“通向数学”的课程材料，开展行动研究，探索有效投放数学游戏材料、合理开展数学活动的策略，以及连续、系统的地数学学习，对于幼儿学习品质、学业水平的影响。

关键词 幼儿 数学学习 行动研究

中图分类号：G424文献标识码：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.20.056

Action Research of Mathematics Education under the Background of Kindergarten Supporting Curriculum

——Take the development of the course "Path to Math" in k2 as an example

XIE Xiaoyue

（Changzhou Vocational Institute of Textile and Garment， Changzhou， Jiangsu 213164）

AbstractChildren’s mathematics learning is a step-by-step process. In the actual kindergarten teaching， children’s mathematics learning will be limited by many factors， such as the number of operating materials， teachers’ restrictions on the use of teaching materials and children’s experience， etc. The author takes his class as the research field， uses the course materials of "leading to mathematics" to carry out action research， explores the strategies of effectively putting in mathematics game materials， reasonably carrying out mathematics activities， and the influence of continuous and systematic mathematics learning on children’s learning quality and academic level.

Keywordschildren； mathematics learning； action research

1幼儿园数学教育的现状问题分析

数学操作材料数量的限制。目前，研究者所在的班级，数学领域使用的教材是奕阳教育出版的“通向数学”。班级中购置了12套教材，足够供给12名儿童同时进行同一个数学操作活动。研究者所在班级为中班，班级共有幼儿34名，其中男生18名，女生16名。幼儿人数远远超过了购买的学具数量，如何有效地投放这些数学材料成了首要考量的问题之一。

教师关于幼儿前期数学经验了解不够全面。因为“通向数学”的课程是在中班开始投入使用，班级幼儿也是在进入中班以后才开始接触系统的数学课程。幼儿数学的学习是一个循序渐进的过程，研究者对于班级幼儿的前数学经验了解不够全面，也不清楚幼儿的已有经验水平到底如何。

2“通向数学”课程教学研究设计

研究问题：（1）探讨连续、系统的地进行数学学习，对于幼儿学习品质、学业水平的影响。（2）探讨中班有效投放数学游戏材料、合理开展数学活动的策略。

研究方法：研究者所在的幼儿园为研究现场，与搭班教师共同计划、实践、交流评价与反思数学活动的开展情况。在本次研究中，通过计划—实施—评价—反思—调整的五轮螺旋式的循环，对“通向数学”课程实施的策略进行总结。

研究流程：本研究采用的是观察分析的方式对每次活动后幼儿与材料的互动情况进行分析，分析活动中所达成的目标和所存在的问题，然后依据所存在的问题进行反思和调整，改进方案。

3幼儿园数学教育实施的实践探索

3.1基于游戏材料的第一次行动研究和反思

3.1.1研究计划的确立——以激发幼儿的数学学习的兴趣为目标

3.1.2第一次活动实施——关注幼儿数学学习兴趣的活动开展

基于以上问题，研究者根据幼儿的实际情况进行了调整与改善：新活动的频率为3次新活动/2周，这样的频率既保证了幼儿对新活动的持续探索，又能保证在单位学期时长内将所有的活动全部投放完毕。经过2个月的持续观察，观察者按照主动参与游戏的频率的高低分为“主动学习型”“保持中立型”和“拒绝、不配合型”者三种类型的数学学习。

“主动学习型”。这样的幼儿一共有14人，占到班级总人数的41.18%，其中男生6人，占全班总人数的17.65%；女生8人，占全班总人数的23.53%。主要行为表现为：每次有新的数学活动时，该群体幼儿会主动地进入该区域进行操作，有持续摆弄操作材料的行为出现；遇到新游戏时，会主动询问教師游戏规则、游戏背景等。

“保持中立型”。这样的幼儿共有15人，占全班总人数的44.12%，其中男生有8人，占到全班总人数的23.53%；女生7人，占全班总人数的20.59%。该群体的主要表现为：有新活动投放时，知晓但不主动前去参与。中后期教师介入，提醒并邀请他们前来参与，该群体的态度是“不拒绝”，愿意参与。通过与该群体进一步的交流与观察发现，该群体中的绝大部分幼儿存在着“数学焦虑”：觉得自己不能够顺利完成该活动，对自己的能力评价偏低。

“拒绝、不配合型”。这样的幼儿共有5人，占全班总人数的14.71%，其中男生4人，占全班总人数的11.76%；女生1人，占全班总人数的2.94%。该群体的主要表现为：对于新活动表示没有兴趣，教师提醒，该群体幼儿会以各种理由拒绝参与。如遇到不得不参与该活动的情况，该群体的幼儿对游戏规则不关心，出现无规则地“把玩”操作材料，操作行为与该活动本身无关。

3.1.3第一次行动评价——幼儿主动参与数学学习兴趣的变化

幼儿对于数学区域活动的兴趣显著提升。到第一学期末结束，主动参与数学区域活动的人数由之前的14人，上升到22人。其中男生由之前的6人，上升到9人，占到总人数的26.47%；女生由之前的8人，上升到13人，占总人数的38.24%。同时，愿意同一个游戏反复操作的频数明显提高。

对数学语言的理解日益扩展。数学是一种精确又简练的语言。在教学中，语言是师幼之间有效沟通的工具，也是数学活动顺利开展的条件之一（张俊，2007）。比如“轮流”、“对应”“相应数量的”“从左到右”“从下往上”“一共”等等。通过这样的引导与练习，可使幼儿逐步学会分析、提炼，将烦琐的语言变得简洁且意义完整（张俊，2007）。

自觉整理游戏材料的意识强化。活动初，教师会在游戏结束后，语言提醒幼儿“请收拾好游戏材料给下一个人玩”，并对主动收拾整理游戏材料给予正向的肯定与鼓励。幼儿在操作活动积累基础上，已逐步形成自觉收拾游戏材料的意识。同时，这样自我服务的意识也辐射到班级的区域游戏。

3.1.4反思

基于第一次行动的结果反馈，研究者发现班级绝大部分幼儿参与数学活动的兴趣明显提升，但以区域活动为主要承载形式的数学活动存在以下问题：（1）如何调动并确保全体幼儿对数学活动的参与？（2）教师的观察与记录工具的设计？（3）中班下学期的幼儿在同伴互动的频率上有明显的提高，之前的区域活动中幼儿的数学学习、操作主要是个体性的学习，同伴间的互动频率较少。教师的指导也是个体指导为主，教学效率低。那么，如何提高教师的教学效率，并促进同伴间的学习？

3.2基于活动形式的调整为目标的第二次行动研究和反思

3.2.1活动方案的调整——以小组教学促进幼儿间的互动、学习

第二次的行动研究的目标主要是促进同伴间的学习与互动。在此之前的活动形式主要是个体学习为主的区域活动，同伴之间的交流学习的机会较少，教师的教学效率低。研究者对班级幼儿观察、思考活动，以及与搭班教师讨论，将原先的活动形式调整为“小组化的集体活动为主，区域活动为辅”。基于班级游戏材料的数量限制，幼儿分为两大组，利用一周中两个上午的集体活动时间，一半的幼儿进行数学集体活动，另一半的幼儿在户外进行专项的体育活动，这两大组的幼儿交叉进行数学活动与体育活动。这种小型的集体教学有助于增加师幼间的交往频率，便于教师在教学过程中的全面兼顾（张俊，2007）。另外，“通向数学·下”的活动总数量由22节活动上升到28节活动。研究者在衡量了学期周时数以及班级幼儿的已有经验水平以及接受能力，将原先的活动频次3节新活动/2周调整为2节新活动/1周。

3.2.2第二次活动实施——关注幼儿在集体中的倾听与表达以及同伴之间的相互学习

数学活动是训练幼儿倾听能力的好机会。同伴交流中倾听自不必说，认真倾听教师的要求在数学教育中也很重要（张俊，2007）。幼儿只有认真倾听教师在集体中的讲解，才能正确地完成任务。

3.2.3第二次行动评价——幼儿倾听能力是否得到提高

班级幼儿的倾听习惯得到改善，倾听能力得到提高。小组化的集体教学活动保证了幼儿参与课堂互动的频率，同时也保证了教师对于每一位幼儿的关注。另外，小组化的集体教学活动中，幼儿的倾听能力也得到了提升，为后续数学活动的顺利进行提供可能。

教学效率的提高，教师兼顾全面关注。数学活动的形式改变后，教师的教学效率得到明显地提高。第一次行动中，教师几乎将全部的注意力放在数学区，关注有多少幼儿已经参与了该活动，还有多少幼儿还没有参与活动；已参与的幼儿中存在的共性问题是什么，未参与的幼儿该用什么样的激励策略……将活动形式改为小组集体化教学后，教学的进度明显加快。

3.2.4反思

经过两次的行动与调整，基本目标已经达成。研究者在反思整个活动的开展情况，又有新的问题出现：现在的小组化的集體活动能够保证全体幼儿的参与，也保证了同伴之间的互动与数学学习。但是每次的数学活动都以基本活动为主，教师对于幼儿数学学习的观察与记录停留在基础活动上，数学活动中的层次性与多样性如何保证呢？

3.3基于多样化和层次化目标的第三次行动研究和反思

活动方案的调整——注重数学操作活动的多样性和层次性。在实践中，研究者未向幼儿提供有层次性的操作活动，全班幼儿操作同水平的活动材料，导致学习能力强的幼儿在完成活动后则无所事事。因此，在小组化的集体教学与操作活动中，教师尝试提供不同层次的操作活动。

第二次活动实施——关注集体活动中材料投放的多样性和层次性。研究者把需要掌握的数学内容分解成不同层次，配以不同层次的材料，根据教育内容的需要将个别操作、分组操作、全班操作合理互补并贯穿运用于各个教育环节，同时引导幼儿选择适合自己能力的内容和材料，逐步从一个较低层次发展到一个相对较高的层次，以发挥材料的优势和整体功能。

第二次行动评价——不同发展水平的幼儿数学能力是否得到提高。通过上述的多种形式的组合与灵活运用，改变游戏任务的难度、材料的变化，以体现数学操作的层次性与多样性。幼儿对于数学关键经验的获得与理解更加深刻，本质就是同一个知识点通过不同的形式，反复检验幼儿对于核心概念的掌握与理解，操作结果以反应幼儿是否将改知识点内化成为自己的经验。

活动进行到此，本行动研究完成了一个循环，而关于幼儿数学学习以及教师数学教育的行动研究会继续延续进行下去。研究者会根据行动方案不断深入到本班的课程中，在行动的同时不断提升自身的优势和不足，帮助幼儿获得全面系统的数学经验。

4幼儿园数学教育实践的结论与建议

4.1结论

幼儿数学学习的兴趣是开展班级数学教育的前提。幼儿时期学数学，主要靠的就是兴趣，当幼儿感受到数学活动的乐趣，感受到探究过程的魅力时，他们就会对数学表现出喜爱（张俊，2007）。作为班级的教师，要在一日生活中有意识地渗透数学学习，让幼儿感数学原来是与自己的生活息息相关的，逐步激发幼儿学习数学的兴趣。

教师有效支持是难点。在数学教育中，教师容易流于对基础活动完成的层面，只保障幼儿有参与，并且只能保证教师对于幼儿基础数学概念的掌握。加上精力的限制，教师很容易忽略一部分学习能力比较强、知识经验水平发展程度较高的幼儿，进而忽略数学活动的多样性和层次性。

连贯、系统地数学操作活动对幼儿数学能力的发展。研究者将上学期与下学期的所有数学操作活动结果的均值进行了比较，如表1。

由表格的均值我们不难发现，下学期的所有数学活动的得分均值2.31比上学期的所有数学活动的得分均值2.26有了显著的提升。也就是说经过一学年的数学活动的练习，幼儿的数学学业成绩得到了提高。我们不难推测，学业成绩的提高除了数学知识的掌握程度提高以外，幼儿的倾听能力也得到了有效地提高。

4.2建议

灵活、多样地运用教材《通向数学》，为幼儿的数学学习提供有效支持。数学的学习不仅仅是在课堂中进行的，一日生活中的各个环节都渗透着数学的学习。作为教材的使用者，不能机械、刻板地使用教材，透过教材本身，将教学目标灵活地渗透、运用在幼儿的一日生活之中。在本行动研究中，不同年龄段的幼儿由于其心理特点、学习能力、认知水平以及学习方式的变化与不同，及时地调整幼儿数学学习的方式与形式。教师需要谨记一条原则：机械地完成教学任务不是最终目的，帮助幼儿对相关数学经验、数学概念的掌握与理解才是。

连续、系统地进行幼儿数学教育。幼儿园阶段的数学学习，由于幼儿的年龄特点和认知水平的限制，决定了幼儿学习数学的方式必须是实际操作和亲身体验的。幼儿只有在亲自操作、摆弄、探索中才能理解和掌握数学核心概念。幼儿阶段连续、系统地进行数学学习，为其适应小学数学学习打下基础，这个基础既是数学概念上的，也是数学思维上，更是学习习惯上的。

参考文献

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