生活化写作语境下高职生核心素养培养的关键问题和实践模式

吕泉 王爽爽 陈英

摘要本文在生活化写作语境下培养語文核心素养，提出如下三个问题：生活化写作的内涵是什么？为什么要在生活化写作语境下培养高职生核心素养？如何在生活化写作语境下培养高职生核心素养？在上述问题的研究中，本文厘清“核心素养”“生活化写作”“语境”等概念之间的关系，并构建适合高职学生语文核心素养培养的实践模式。

关键词 生活化写作语境 核心素养 关键问题 模式

中图分类号：G712文献标识码：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.25.013

The Key Problems and Mode Construction of Core Literacy Training of Higher Vocational Students in the Context of Life Oriented Writing

LV Quan， WANG Shuangshuang， CHEN Ying

（Changzhou Health Brach， Jiangsu Union Technical Institute， Changzhou， Jiangsu 213002）

AbstractWecultivatethecoreliteracyofvocationalstudents inthecontextoflife-orientedwriting，andanalyzesome key problems from the "what， why and how to do". Based on this， this paper puts forward three questions： what is the connotation of life-oriented writing？ Why should students develop their core literacy in the context of life-oriented writing？ How to cultivate students’ core literacy in the context of life-oriented writing？ In the research of the above problems， we also clarify the relationship among the concepts of "core literacy"， "life-oriented writing"， "context"， and build a practical model suitable for the cultivation of core literacy of vocational college students.

Keywordsthe context of life oriented writing； core literacy； key problem； mode

根据最新的语文课程标准，语言、思维、审美、文化已经成为现阶段语文课程不可或缺的四大核心素养指标。这也意味着，语文课程核心素养也已经从之前尚不明确的研讨阶段向如何落实转向。在这一宏观的目标指引下，我们以生活化写作为语境，培养高职生核心素养，有何理论依据和实践意义？基于此，笔者从“是什么、为什么、怎么办”三个角度提出本研究要着力解决三个关键问题：生活化写作的内涵是什么？为什么要在生活化写作语境下培养高职生核心素养？如何在生活化写作语境下培养高职生核心素养？在上述问题的研究中，我们同时厘清“核心素养”“生活化写作”“语境”等概念之间的关系，并构建适合职校学生语文核心素养培养的实践模式。

1生活化写作语境下高职生核心素养培养的关键问题

1.1“生活化写作”的内涵是什么？

1.1.1生活化写作是一种语言生活化的读写活动

在应试作文中，“套作”“宿构”是一个普遍现象，学生用预先构思好的作文模板生搬硬套到考场作文中，毫无真情实感。究其原因，是语文教学中没有将生活元素与阅读、写作深度融合，而是寻求捷径，一味地追求素材积累，将学生逼上了写“假作文”的歧途。[1]事实上，这一做法没有真正激活学生的写作思维，改变学生的写作习惯，实质上还是原先套路的“变戏法”。因为，写作是一个复杂的心理过程，如果没有形成良好的写作思维习惯，没有培养感悟生活的体验，很难通过机械灌输“生活”来达到“语言生活化”。所以，我们提出的“生活化写作”不是“生活写作”，学生不仅要体验自己的生活，更要关注文学世界中的生活。

1.1.2生活化写作是一种不排斥语言陌生化的创作活动

学生在面对未来职业生活，非常需要学会更艺术地表达。而艺术来源于生活，又高于生活。生活化写作不是“生活实录”，不仅不排斥艺术的描写和想象，而是要让写作与生活保持一定的距离。在很多生活化写作的实践研究中，将二者对立起来了，过分强调写实，从而导致大量粗糙的反映真实生活的作文。诗人歌德曾说：“每一种艺术的最高任务即在于通过幻觉，产生一个更高更真实的假象。”生活化写作并非等同于生活实录抑或还原生活，而是以生活为源泉，经过多种创作手法，以不同的形式（即体裁），表现思想情感，艺术地再现社会生活。我们开展生活化写作实践，最担心的是让学生走到另一个极端，将原生态生活照搬到写作中，写出大量流水账式的“真实”作品。因此，让语言充满陌生化是写作核心素养提升的必由之路。一切修辞手法的运用从本质上讲都是语言陌生化的过程。在这个过程中，学生要经历从语言生活化、思维生活化到生活美学化、文化多样化核心素养提升历程。

1.2为什么要在生活化写作语境下培养高职生核心素养

狭义的语境是指语言使用的内部环境，通常指上下文语境。广义的语境内涵较广，类似“背景”“情境”，是指语言活动的外部环境。[2]生活化写作语境显然是指这一活动的外部环境，即课标提出的“真实的语言运用情境”。我们之所以要在生活化写作语境下培养学生核心素养，激发写作教学活力，不仅是语文新课程标准对“真实语言运用环境”的呼唤，更是生活化写作内在规律的要求。

1.2.1核心素养的培养需要真实的语言环境

表达与交流是人类生存的重要内容。写作作为语言表达运用的最高表现形式，全面体现了一个人的思维、表达、想象和审美能力，也体现了一个人的文化素养和生活阅历。可以说，写作作为语文能力的综合体现，是核心素养落实的最佳载体。所以，我们将核心素养的培养置于生活化写作这一大语境下，具有深刻的现实意义和理论依据。

比如笔者所在地区高职语文教材第六册第一单元的写作实践任务是：“回忆自己的童年生活，选择最典型的生活场景和最令你难忘的感受，写作一首有抒情意味的诗。”从写作题目来看，童年生活是诗歌写作的语境，是学生开展真情实感创作的起点。诗歌尤其注重飞扬的想象和语言的跳跃，是现实生活最富有情韵的反应。所以这里的“典型的生活场景”绝非是引导学生将童年生活照搬纸上，而是要在符合客观真实的基础上展开大胆想象。比如有同学以王家新《在山的那边》为同题作文，写道：“儿时的我，总喜欢蹲在屋顶，望着蔚蓝的天空，痴痴地想着，在山的那边，是什么呢？是一望无际的大海？是一大片茂盛的树林？还是那世外桃源？……海水不停地呼啸着，仿佛是我悲伤的眼泪……”这样的场景当然在生活中没有真实发生，但无疑符合生活的逻辑，是在真实语言环境下发生的。

1.2.2写作的过程需要真实的生活情境

写作是一个非常复杂的心理过程，是作者传递对客体主观感受的精神活动。如果学生没有主观感受，或者是虚假的感受，很难写出富有生命力的文字。王国维在《人间词话》中说：“大家之作，其言情也必沁人心脾，其写意也必豁人耳目。其辞脱口而出，无矫揉妆束之态，以其所见者真，所知者深也。”这段话道出了写作的关键：要说真话，没有生活情境的支撑，习惯于说假话、说套话难以写出感情真挚的好文章。生活与写作之所以走到一起，也正是源于这一规律：要用真实的生活情境。

我们之所以在生活化写作与核心素养之间搭建生活的桥梁，以此培养学生适应社会发展和终身发展所需的语文课程核心素养和中国学生发展的六大核心素养，其原因就是核心素养与生活之间天然形成了共同的语境和动力源泉。人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任擔当、实践创新等中国学生发展核心素养指导着生活化写作活动开展的方向，语言、思维、审美、文化素养则是生活化写作在实施过程中的驱动力。

1.3如何在生活化写作语境下培养高职生核心素养

荣维东先生曾经指出，语文核心素养并不能直接演绎出写作核心素养，就正如水果这一上位概念并不能够演绎出苹果、橘子等不同类型的水果。[3]这一观点无疑是正确的。但如果语文课程的每一个教学内容都要建立独立的核心素养体系就显得大而无当。小说、散文、诗歌的阅读与写作都有自身的内在特点，每个学生的语文水平参差不齐，不能因为这种差异性的存在就要确立不同的核心素养培养目标。所以，生活化写作本身是一个独立教学项目，我们不是要建立新的核心素养培养目标，而是在其实施过程中去努力培养学生的中国学生发展核心素养和语文核心素养。但我们在追求素养的同时，不可忽视的是文本和学生这两个关键要素。一切素养的培养要因人而异、因文而异、因写而异。要从生活化写作本身出发，根据文章的内容和写作的需要来进行微观的目标定位。我们不能为了刻意地追求具体的“素养”而忽略写作本身的价值和功能。那样往往使得核心素养沦为贴标签。很多生活化写作实践研究局限于以“写”促“写”，往往劳而无功。所以，我们对语文教材进行整合，以“读写结合、以读促写”为主线，以人文主题组织生活化写作教学，明确核心素养培养目标，搭建了高职生生活化写作能力的培养阶梯。

2生活化写作语境下高职生核心素养实践模式的构建

实践载体是“我们的生活化写作成长树”，该项目旨在引导学生通过“读写结合”，深入探索作品的生活情韵，建立以写作为本位的读写结合教学观。“成长树”是一个循序渐进的生长过程，它根植于生活土壤，紧扣读写，为学生核心素养的培养提供可参考的实践模式。我们立足课内读写、延伸课外生活，构建以“品读、研读、赏读、解读”为阅读主线，以“观察、参与、记录、体验”为生活主线，以多样化的写作形式为落脚点，将生活化写作与生活、阅读深度融合，最终实现学生核心素养提升。如图1。

现以第一册诗歌《诗经·静女》一诗的教学为例，来说明该模式实施程序。《静女》这首诗是《诗经》中的名篇，风格明白晓畅，比兴手法和“留白”艺术是写作教学的要点。在生活化写作目标确立时，我们通过古诗改写成散文来实现对作品语言的品味；通过导演话剧来实现对“留白”艺术的掌握，进而提升想象思维；通过设计人物对话，在特定的文化背景下表达对生活的理解，感受诗经时代的爱情文化。因为语言素养是基础和核心，思维素养、审美素养、文化素养是在语言的学习与运用中逐渐形成、逐渐内化的。[4]在此目标引领下，我们在教学中融入四个任务。

2.1品读——观察——再现

这一环节的任务是“用现代语言将诗歌改写成散文”。要学生对原有诗歌的生活场景进行再现，这需要对生活有一定的观察感悟能力。诗歌所描写的牧场、彤管等景物在生活中仍然可以通过想象观察来再现。品读理解诗歌内容之后，很多同学将“改写”异化为“翻译”，是源于没有基于生活经验对人、情、景进行重组和想象。我们引导学生在课外多学习一些情景交融的爱情诗，并合力借鉴融情于景的手法，学会促物生情。

如有学生写道：“你窈窕的身姿，曼妙的身影，至今仍深深烙印在我的心上。曾几何时，你将我约在角楼一旁。那斑驳的墙石，错落着青苔。……在野外奔忙，为我采的茅草，也美得异乎寻常，不是茅草青泽芳香。而是你的倩影，在我心头荡漾。”这一写作片段，在诗歌意象上有开拓、补充，通过基于生活的想象、联想，细化人物的外貌、神态、语言、动作等等，与诗的意境相符，富有生活韵味。

2.2研读——参与——思辨

这一个环节的任务是“假如文学社要为静女拍一部话剧，你作为导演，打算找哪两位同学作为男女主人公？”该任务创设一个真实的情境，学生自然而然地由“无我之境”进入“有我之境”，拉近与诗歌形象的距离。学生需要积极参与现实生活，了解周围同学的特点，在寻找主角过程中既感受诗歌人物形象，也增进了对现实生活中的人的了解。经过研讨，大家认为静女是活泼美丽且又娴静的，男子是淳朴憨厚痴情的。结合周围同学的性格和生活中的表现，大家议论纷纷，在找演员的过程中参与生活。

2.3赏读——记录——补白

这一环节的任务是“静女和男子相见后，你觉得他们说了些什么？设计一段人物对话。”诗歌所留下的“空白”也可以作创造性解读，这个任务旨在学习留白的写作技巧。庄子有一句名言“虚室生白”。文章也是如此，适当的留白可以给读者以想象的空间，也就是言已尽而意无穷。很多同学在写作文时，往往言已尽而意不达。追根溯源，还是没有将生活中的点点滴滴“记录”下来，进行品味。在设计对话时，我们引导学生要从生活阅历和生命体验中发掘素材，展开合理想象，填补诗歌“空白”。而在设计对话的时候，也要适当的留白，有潜台词。其实，学生在“补白”时，就是在对生活中若干对话的再现和加工。

2.4解读——体验——创作

这一个环节的任务是“从静女的视角，以诗歌的形式再现城隅之约”。《静女》这首诗是从男子追忆的角度，模拟男主角的口吻，用第一人称手法写成。设计这一个任务，旨在切换视角，在解读诗歌思想情感基础上进行改写，可以更好地让学生感悟诗歌语言。比如有同學写道：“梳妆贴花寝难安，手扯丝帕心如麻。望见公子城边来，羞急竟往城角躲……”这些描写通过切换视角，既展示人物形象，也需要学生对现实生活有一定的体验。当然，这里的体验生活更多是指通过对文学作品的解读更好地感受他人的世界。因为我们本来就是在生活，体验生活不仅可以是自己的生活，也可以是别人的生活、虚构的生活。

3实践思考

3.1职业与生活：生活化写作活动开展的背景

我们所理解的职业能力培养是面向学生生活的，不是为了提升某一方面的专业素养而实施的。在这个过程中，我们不是为了写作而刻意改变自己的生活，而是要让学生从发掘自己的生活转向关照他人的生活，从自己的校园生活走向职业生活、社会生活，这对职业关键能力的形成至关重要。所以，面对学生职业发展，生活化写作需要以职业生活为大背景，在实践应用中提升学生的语言表达能力、言语沟通能力、表达创新能力、语言应用能力。

那么如何来让生活化写作立足于职业背景，这是一个值得探索的问题。笔者曾在教学中尝试让学生自主设计写作活动，一位同学以“假如彤管会说话，设计一张话剧海报”，这一创意设计采用陌生化手法，融合职业情境和远古风情，给我们很好的启发。

3.2任务与情境：生活化写作项目实施的关键

素养不是直接教出来的，是学生自己悟出来的，但如何让学生正确的领悟或反思，这是需要教师设计的。[5]生活化写作实践需要设计富有情境化的写作任务，也只有让学习活动本身富有生活情趣，才能激发学生的写作热情。我们的立足点是要将写作教学与作文教学相区分，融入第一课堂与第二课堂，设计课内外一体化的情境任务。通过第一课堂的读写迁移，训练学生写作的关键技能，促使学生掌握必备的写作知识；通过第二课堂形式多样化的生活实践，引导学生在生活体验中发现美、感受美，从生活世界汲取写作营养。

项目基金：2020年江苏省高校哲学社会科学一般项目“生活化写作语境下高职学生核心素养培养模式研究”（项目编号：2020SJA0650；主持人：吕泉）

参考文献

[1]彭俊姣.变“套作”为“真写作”作文课程的构建与实施[J].中小学课堂教学研究，2019，（11）：46-51.

[2]郑昀，徐林祥.论“真实语境”[J].语文建设，2020，（7）：23-27.

[3]荣维东.写作核心素养范式发展与框架构建[J].语文建设，2020，（5）：4-8.

[4]吕泉.核心素养理念下高职语文第二课堂的目标定位及实施意义[J].渤海大学学报（哲学社会科学版），2017，（6）：117-121.

[5]崔允漷.指向学科核心素养的教学，即让学科教学“回家”[J].师资建设，2019，（8）：10-13.