职校生历史学科核心素养之“历史解释”素养培育的教学策略初探

殷婷茹

[摘           要]  历史学科核心素养是历史学科新课改的重点。根据教育部于2020年公布的正式版《中等职业学校历史课程标准》中的“历史解释”素养的基本内涵，结合职校学前教育专业的实际情况，应用多元化、有针对性的教学策略进行核心素养的培育，取得了很好的效果。

[关    键   词]  职校生;历史学科核心素养;历史解释

[中图分类号]  G712                   [文献标志码]  A                   [文章编号]  2096-0603（2021）51-0010-02

基于核心素养的课程设计已成为国际教育改革的共识，许多国家与地区纷纷开展了研制基于核心素养的教育或课程标准。受国际教育改革潮流的影响，也为了突破我国教育发展的瓶颈，通过借鉴国际上可供参考的经验，我国提出了核心素养体系，这既是实现从知识本位到学生素养发展本位的转型，又是“育人文化”的理性回归。根据教育部公布的《中等职业学校思想政治、语文、历史课程标准（2020年版）》（以下简称《中职课标》），历史核心素养为唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五大部分，其中历史解释的定义为“在一定历史观的指导下，以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”。可见，历史解释是职校生历史学科核心素养的核心组成部分，需要重视，并采用行之有效的教学手段达到效果。

一、历史学科核心素养之“历史解释”素养的基本内涵和培养现状

历史解释与另外四种素养息息相关，且更具体和鲜明。历史解释和唯物史观互为表里，都强调关注现象本质、因果关联和理性客观。运用时空观念去解释历史的过程，可以说是“经纬交互”的过程，以时空为经纬限定解释的范围。历史解释与史料实证关系密切。历史可以通过所提供的恰当史料而进行解释，而历史解释可以使历史学习者更加贴近家国情怀。

针对职校生的历史解释素养的培育，中职课标中提出了相关的课程目标：能够依据史实与史料对史事表达自己的看法;能够对同一史事的不同解释加以评析;学会从历史表象中发现问题，对史事之间的内在联系做出解释;能够全面、客观地评价历史人物;能够实事求是地认识和评判现实社会与职业发展中的问题。

根据学前专业学生的现状，针对中职课标中历史解释素养的课程目标，调研现有历史教育体系下的学生现状：

1.课堂教学过程中，经常出现多数学生人云亦云，基本不思考也不表达自己对史事看法的情况。一方面学生的课堂参与度不高，思考的力度也随之降低，跟上课程的唯一办法就是对课堂知识“填鸭式”吸收。另一方面，教师对学生独立思考的引导不够深入，课程的许多问答停留在知识层面，缺少评价层面的深入提问。

2.学生对史料辩证分析的能力不够。一方面学生自身没有多角度看待问题，是因为教师的引导不到位，多角度地解释史料、评价人物需要教师的示范，才可以使学生养成全面看待问题的思维。另一方面是唯物史观的培养不到位，学生缺少正、反两方面看待史事的意识。

3.学生对史事的理解常常是浮于表面的。一方面这是因为学生运用时空观念的能力不足，不能从大的时间和空间范围内建立史事之间的联系。另一方面是学生对史事本身的理解不够深入，这需要培养学生的学习耐心。

4.与毕业生的访谈结果表明，学生对问题的分析和解释多缺少事实支撑，多为主观观点，这说明学生在学校历史课程的学习中，没有培养深入分析解释问题的能力。

可见，现有的历史教育方式并没有达到中职课标中对于历史解释素养的细化要求，需要采用更有针对性的教学策略。

二、培养职校生历史学科核心素养中“历史解释”素养的教学策略

在了解历史解释素养培育现状的基础上，以具体的历史解释素养培育的课程目标为准绳，课题组成员在初步实践中采用了多元化的教学策略进行教学尝试以促进本校学前教育专业学生历史解释素养的形成。

（一）通过情境教学策略和合作探究策略促进学生表达独立看法

在职校历史课堂上，要想提升学生的历史解释素养，首先要激发学生自己说的热情，情境教学策略的优势很明显。例如，在《百家争鸣》的课堂中，为了让学生真正理解“百家争鸣”，熟悉各个学派的观点，教师充分发挥学前教育学生在肢体表达中的优势，采用角色扮演法，让学生在课前观看电视剧片段《大秦帝国之卫鞅孟子稷下学宫大论战》，在课堂上学生设计电视剧场景，扮演稷下学宫中不同学派的代表，展开大论战，要求：观点鲜明。实际上学生对历史剧的参与积极性非常高，为了达到更好的表演效果，在课前准备阶段，学生会自主查找资料，了解自己所要扮演的学派和人物，理解该流派的观点，从而形成自己的认识;在真正历史剧表演时，学生表演惟妙惟肖，观点鲜明，掷地有声，重现了稷下学宫百家争鸣的盛况，实际上已经锻炼了自身历史解释的素养。

在《美国联邦政府的建立》一课的教学过程中，教师以情景剧的形式贯穿始终，在情景剧的表演过程中和观看表演后的思考中充分锻炼了学生历史解释的能力。在设计的情境：子与大象的宿命中，学生表演情景剧：华盛顿总统两届任满后坚决不再参选。场景：民主党与共和党开启了新一轮的电视辩论，各自滔滔不绝地阐述着自己的政策主张。在此基础上，教师出示漫画《驴象之争》并提问：劳工的利益谁来守护？学生结合情景剧中所体现的历史知识，结合相关史料，讨论得出两党制的实质——资产阶级政党。对于美国政党制度的分析和学习是学生在掌握1787年宪法的基础上进行的历史解释的部分，学生能够在已有知识和史料的基础上提出自己的观点，形成正确的历史解释。在此基础上，教师再展示美国总统和英国首相竞赛图，提问：谁更胜一筹？学生通过讨论进行合作对比英國君主立宪制，对美国联邦总统的权力进行分析解释，形成对美国联邦制度的独立看法。

（二）通过问题教学策略帮助学生理解史事的内在联系

在课堂上采用深入追问的策略，使不愿意深入思考的学生在一系列问题的引导下得到自己的答案，也让他们看清了史事之间的内在联系。同样在《百家争鸣》的课程中，教师创设问题情境：“如果你是当时的一国之君，你会选择哪个学派的政治主张？为什么？”学生讨论中对比各家主张，从而深化对当时社会大变革历史背景的理解。回答该问题的过程就是依据史料史实表达自己看法，并且对各学派的观点进行了评析，这是历史解释核心素养的实践过程。在课堂的最后，教师再次创设问题情境：“如果你现在已经是一名幼儿教师，你能给小朋友们讲一个有关孔子、老子等人的小故事吗？”在尝试讲历史故事的过程中，学生既深化了自己对那个时代的理解，又锻炼了自身历史解释的能力，又为自己未来的幼教工作做了一些准备。

（三）采用开放性辩论的策略提升学生正确评价的能力

辩论的过程就是学生锻炼历史解释能力、深化历史认识的过程。比如，在近代史教学过程中，教师就针对“太平天国对建立太平社会的设想也失败了，那我们应该如何看待太平天国运动对中国社会发展的作用？”设置了辩题，让学生在辩论中能够学会一分为二地看待中国历史上的农民运动，正确评价中国封建社会中的农民领袖。

同样，在《新航路开辟》一课的教学中，历史解释素养的课程目标要求学生具有对新航路开辟的两面性（进步性和罪恶性）的认识。本课中，教师运用了菲律宾马克坦岛上的一对纪念碑的图片，通过菲律宾国旗两侧分别竖立着的1555年西班牙人建立的麦哲伦纪念碑和1952年菲律宾人纪念杀死麦哲伦的酋长拉普拉普所造的铜像的视觉上的冲突性创设情境，设置问题：如果你站在那里，你会产生怎样的感想？用开放性的问题活跃学生的思维，学生很快就能联想到新航路开辟的罪恶性，教师继续追问：西班牙人为什么建立麦哲伦纪念碑？菲律宾人为什么不拆除它？教师鼓励并引导他们表达出来，促进学生更加客观地认识和评价麦哲伦，也更能辩证地认识新航路开辟是进步性和罪恶性的统一，从而培养了他们历史解释素养。

三、结论

在新课改的背景下，通过在本校学前教育专业历史实践的尝试，针对职校生的历史解释核心素养的培育目标，探求实现历史学科核心素养培育目标的教学策略，发现情景设置、问题设置、开放性辩论等多种教学策略都得到了很好的反馈。通过持续地优化职校的歷史课程体系和教学体系，可以促进本校学生历史学科核心素养的提高，全面提升学生的专业能力和综合素质，发挥历史学科的“育人”作用，提升中职历史在德育框架中的重要性。

参考文献：

[1]张静.对标学科核心素养 建构高三历史复习：以“西方人文主义的形成，发展和高潮”为例[J].中学历史教学参考，2020（14）：3.

[2]王必闩.指向学科核心素养的高中历史概念教学：以“兴中会”与“同盟会”性质之辨析为例[J].基础教育参考，2020（1）：43-45.

◎编辑 张 慧