立足生本，构建深度学习的对话课堂

■江苏省滨海县实验小学 宋婷婷

传统教学以知识记忆性的问题居多，探讨浅层次的问题。学生缺乏推理、整合问题的能力，缺乏有批判性的思考、有创造性的表达。学生对浅显的问题缺乏行为投入的刺激，难有参与互动交流的热情。教师往往缺少对“让学”的研究以及“让时”的掌握。教师要依据难度、生情而合理控制等候时间。过去，教师往往在学生回答后继续讲授，或自问自答，没有留时于生，让他们对答案进行修正、扩展，缺乏等候时间的提问往往会抑制学生高阶思维的发展。

一、搭建支架，促进理解

教师不能仅满足于浅层知识的传授，要树立深度意识，对教学内容进行“精加工”，帮助学生吸纳内化知识，让他们开展批判性的学习，同时应用于生活实际中。学生在基于原有认知结构基础上批判，并融入原有的认知结构。但学生在学习中会遇到障碍、有思维困顿，教师要为他们搭建合适的支架，让他们在有“扶”有“放”中发展高阶思维。教师搭建问题支架，让学生突破学习障碍，学会自主解决问题。教师的问题要具有引导性、指向性，要贴近学生的现有认知水平，为他们选择合适难度的问题。如，在教授“2、5的倍数的特征”的内容时，教师在上课伊始提出问题：请给我一个数，我看一下就知道它是不是2或5的倍数，你们要不要试一试？教师以问题吸引学生探究2、5的倍数。学生先从百数表中划出5的倍数的数，通过观察、交流发现这些数的个位数都是0、5，从而能直观地发现5的倍数的特征。在学生学完内容后，教师提出问题：你能否找出4、8的倍数的特征以及25、125倍数的特征？教师依托所学内容，以问促思，引导学生的思维逐步深入。教师可以搭建情境支架，让学生能入情入境，主动地投入知识的探索中。如，在“公倍数和最小公倍数”一课教学中，教师创设情境：明明家里的厨房需要装修，长30分米、宽24分米，分别用长5分米、6分米、8分米的正方形地砖铺地，哪个能正好铺满厨房？教师运用生活中铺地砖的实例引导学生在操作中感知公倍数的含义。教师可以为学生提供背景支架，让他们自主阅读背景材料，借助掌握的内容探索新知，从而强化对所学内容的理解，使他们对知识的理解更全面、更深入。教师可以搭建对比支架，将相似的知识加以对比，厘清新旧知识的联系，助力学生的消化理解。

支架的搭建要贴近学生的“最近发展区”，要将侧重点由“如何教”向“如何学”转移。学生在学习新知识时，欣然接受会使知识得到内化，有时也要将新旧知识加以对比并搭建支架。教师要启发他们调整自己的认知结构，对知识进行重组与改造，实现知识的顺应，促进新知识体系的完善。在教学前教师预设公共支架，但往往并不与所有学生的学习需求相匹配，有时也不能适应学生的学习。教师要在精研教材、把握学情的基础上适时调整，为学生的自主探索助力。

二、恰当理答，促进互动

理答，是教师依据学生表现、回答的反馈，看学生的解法是否合理，是否有调整改进的空间。教师的理答方式多样，可追问、可激励。在学生答非所问时，教师要通过恰当的理答，帮助学生反思错误之处，并及时修正，增加他们的学习自信，并促进他们的思维发展。教师的理答往往隐藏着诸多智慧。教师要善于发现教学内容的重难点、学生的易错点，以理答增加学生的行为投入，调整教学方向，促进学生理解所学内容。如，在教授“平年和闰年”的内容时，教师与学生交流如下：老师的小侄儿要过4周岁生日了，他是2016年出生的，这是他第一次过生日，得好好准备个礼物，为他庆祝下。学生顿生疑惑，怎么4周岁才过第一次生日？这生日到底是哪一天啊？让学生观察年历表。学生在观察后发现了端倪，除2月外，其他每个月不是30天就是31天。教师让学生观察2月的天数。有学生发现2月的天数并不固定，有的年份2月是29天，有的年份2月是28天；教师指出2月是28天的是平年，29天的是闰年。也有学生发现每隔3年就有一个闰年，也就是4年中有一个闰年。教师要肯定学生的观察仔细，对学生的回答、补充予以肯定，并呈现1997年至2020年的年历表，问：说说哪几个是闰年？它们之间相差了多少？按这个规律推算的话，下一个闰年是哪一年？2020年是平年还是闰年？学生通过讨论交流，并将年份除以4，发现能被4整除的都是闰年，教师并未否定学生，而是呈现了有关地球公转的时间是23小时15分4秒，引领学生去分析其中的原理。以1900年为例，1900虽能被4整除，但它不是闰年。教师要在存疑处点拨、引导，帮助学生解除疑惑，让师生的互动变得更有效。

三、丰富形式，深度对话

教师运用异议情境，让学生表述各自观点，并引发他们的讨论、争辩，这样既能让学生满足了自己的表达需求，也能让学生投入到问题的交流之中，自主地实现知识的建构。教师要引导学生对比相似之点，厘清毫厘之差，通过概念的挖掘、内核的联系，为学生的深度学习提供支持。在探究平行四边形的面积公式时，有学生提出类比的方法，将之与长方形的面积相比较，得出平行四边形面积也等于两边长之积的结论，教师引学生辨析两者之差异，将平行四边形“压扁”，让学生感受、疑惑，并能通过转化的方式将其转化为长方形的面积，这样既建构了平行四边形面积与长方形面积的联系，也学会了转化的方式去探求多边形的面积，为以后学习三角形、梯形、圆的面积推导打下基础。

在学生回答问题后，教师可以重复学生的话语，让内容再度被学生倾听，也让他们能有静心思考与反应的时间。教师通过总结、改述等方式对学生的话语进行加工，能使学生的表达内容更完整、更准确。这样的重复看似简单，其中却蕴含着大智慧，既支持了学生的立场，也能诱引学生步步深入，实现有深度的学习。如，在“长方形和正方形面积的计算”一课教学中，教师与学生交流，让他们为操场、课桌、橡皮、扑克牌等选择恰当的面积单位，并让学生估算手中扑克牌的面积约是多少平方厘米？学生结合自己的经验用1平方厘米的面积单位去铺满扑克牌，学生操作后让他们汇报，有小组逐一用1平方厘米的面积单位去铺，共用去15个，因而面积是15平方厘米，也有小组沿长铺了5个，沿宽铺了3个，面积就是15平方厘米。引导学生交流哪个组更简单，也准确，并提出问题：一个长方形长6厘米、宽4厘米，大家估计它的面积是多少？教师以问题引学生层层深入，让学生抓住本质去探寻长方形面积的计算方法，从而能促进学生知识与技能的提升，促进核心素养的落地。

总而言之，在小学数学课堂教学中，教师要改变传统教学中浅问、多问等热闹课堂气氛的倾向，在精心预设的基础上追求生成，在遇到障碍时搭建支架，通过理答促进深层互动，通过诱引启发促进师生的深度交流，从而能发展学生的数学思维。