聚焦重点，架构大概念的单元教学模式

摘 要：在高中历史应用新教材的背景下，教师若按传统的教学模式，将难以在规定的课时量内完成教学任务。笔者认为有必要对新教材的单元内容进行有效整合，突出重难点，强化大概念大框架;“穿针引线”，架构“通史+小专题”的单元模式，同时要关注实际学情，设置情景化教学，让历史知识真正“活”起来。

关键词：高中历史教学 大概念 单元教学 情景化教学 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.18.047

2021年9月，江西省开始启用部编版高一历史新教材（以下简称“新教材”）。它改变了以往割裂时序的专题史教学模式，采用通史体例，加入了不少最新的学术成果，也更强调历史学科的育人功能;且图文并茂，史料丰富，让人耳目一新。

但是，《中外历史纲要》薄薄的上下两册书，必须在高一年级完成教学，每周却仅有2节课时。在一份针对高一教师的调查问卷中， “其中有54.05%的受访教师认为越来越不会教，比较迷茫”。显然，新教材存在容量大、知识面广、时间跨度长、历史概念过于集中等弊端，同时教师也面临课时紧、备课任务重、难以有效整合教材的尴尬处境。笔者认为有必要对新教材的单元内容进行有效整合，突出重难点内容，构建大概念的历史单元教学模式，以求课堂效率的提高。

一、立足于新《课标》，聚焦单元主题，提炼单元大概念

2017年新修订的课程标准 “重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。单元大概念是学习历史的核心概念，区别于教材中的每个单元。它可以是重要的学科知识，如“隋唐制度的变化与创新”;可以是学习主题，如“三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融”;甚至也可以是繁杂历史事件背后的规律，或唯物史观，例如“人民群众是历史的创造者”“经济基础决定上层建筑”。总之，它具有统领性强、高度概括化的特点。以此为中心，规划起一个学习单元，用问题驱动学生探索知识，最终达到良好的教学目的。

例如，《中外历史纲要》（以下称《纲要》）上册第一单元，有两个大概念。一是中华文明的起源，它讲述了从“原始社会—部落—部落联盟—酋邦”发展到早期国家的过程，即由史前时期到阶级社会产生发展的阶段，我们把它归属于先秦时期。二是秦汉统一多民族国家的建立与巩固，这是一个由早期国家发展为统一多民族国家的过程：秦始皇通过统一东方六国，及首创专制主义中央集权体制等措施实现了这一转变;西汉则继续巩固了统一多民族国家，通过文化上的大一统巩固了政治上的大一统。以上两个历史大概念是贯穿第一单元的主线，只有抓住了单元大概念，才能更好地把握历史教学的基调，不至于在新教材繁杂的历史事件和史料中迷失航向。

教育学家布鲁姆先生认为学生学到的概念越是基础的，则它们对新问题的适用性也就越广。为此，教师也可以尝试将多个单元整合成一个学习单元，将多个知识内容简单化、概括化、主题化，构建起新的单元框架，促进学生对教学内容的记忆和理解。

例如，《纲要》上册第五单元“晚清时期的内忧外患与救亡图存”包括“两次鸦片战争”“国家出路的探索与列强侵略的加剧”“挽救民族危亡的斗争”三课，第六单元“辛亥革命与中华民国的建立”包括“辛亥革命” “北洋军阀统治时期的政治、经济与文化”两课。很明显，新教材为了方便叙事，人为割裂了晚清和辛亥革命间的关联性。此外，这段历史时间跨度大，知识容量庞杂，5节课完成教学任务比较困难。为此，教师可将这两个单元整合为一个历史大概念，即“旧民主主义革命下的内忧外患和救亡图存”，建立共同的单元知识框架，如图1。这样能让学生建构起对单元知识的整体框架，便于学生对知识的理解与记忆。

二、“穿针引线”，架构“通史+小专题”的单元模式

1.以时间为坐标，树立学生纵向的时空观

所谓通史，除了基本知识和发展线索完整连贯，更应该用长时段的眼光去观察历史。教师在教学之中不能只是进行平面知识的描绘堆砌，而应该做到观念上的通达和通识。这就对教师提出了更高的要求。在设计单元教学时，教师在确定合适的历史大概念后，要用简约概况的语言，将历史知识用学科术语准确表达，删繁就简，并通过巧用思维导图、时间轴等方式，将所学知识串联，形成记忆网络，使学生更好地把握单元教学的整体脉络。

如在《纲要》上册第四单元“明清中国版图的奠定与面临的挑战”的单元设计中，教师不妨将该单元的历史大概念确定为“明清的盛世与危机”，再将该单元的核心内容用政治、经济、对外、民族、文化等方向重新整合，会收到意想不到的学习效果。

2.以小专题为导向，加深学生的横向理解力

新教材时间跨度大，知识分散，内容庞杂，形成了备课方面的挑战。在大通史的指挥棒下，教师可以借助小专题的形式，将教材分散零碎的知识系统化、条理化，进而促使学生从宏观上把握专题内各个知识点之间的内在联系，构建更完整的单元知识体系。

以《纲要》上册第四单元“明清中国版图的奠定与面临的挑战”为例，学生在学习完明末清初的进步思想后，容易在理解上有偏差。有些学生会认为明末清初的进步思想批判了君主专制，挑战了孔子权威，这是对儒学的完全否定与抛弃。如果对整个中国古代的儒学发展史了解的话，就会清楚地认识到，明末清初的进步思想是对儒学进行扬弃，即继承和发展，它没有完全摆脱儒学的束缚，也没有根本上动摇儒学作为中国传统思想的正统地位。因此，我认为，在第四单元的授课中，教师有必要向学生构建“中国古代儒学发展史”这个小专题（以下用图2示例）。学生只有在掌握了儒学发展史这个小专题后，才能更好地认识中国古代儒学发展的脉络，加深对第四单元内容的理解。

三、关注实际学情，引导情景化的单元教学模式

著名教育学家罗杰斯认为，学生是课堂的主体，课堂教学要立足学生的发展而设计。面对新教材新形势，要着重关注受众的变化。新教材的使用对象是高中生，即“零零后”。他们较早与电视、网络等媒体密切接触，知识面广，思维活跃。很多教师仍热衷于“构建细化的知识体系，追求史事本身的细和深，并通过灌史料将过多的历史细节纳入一个知识体系中，强调体系的大而全”。如果教材和课堂还以单调的知识灌输为主，不注重设置情景，引导学生思考，将很难满足学生的学习需求，也很难达到大概念单元教学的目标。

学生具有个体的差异化，每个班级的学生对历史的认识是不同的，有的认识甚至是错误的。这时就需要高中历史教师对其进行准确引导，帮助学生正确地分析、解释历史问题。

因此，高中历史教师不能采用静态的单一知识点的讲授方式，而是要通过动态的师生互动，注重设置情景化的单元教学模式，引导学生深度学习，让学生对历史知识有整体的把握，这样才可以切实提升高中历史课堂教学的持续性与发展性！

参考文献：

[1] 方颖《基于大概念的高中历史部编教材教学设计》，《福建基础教育研究》2021年第1期。

[2] 黄天庆《议题探讨：融合“大概念”與“大主题”的高中历史教学》，《江苏教育研究》2020年第9期。

（曾翔，1993年生，女，汉族，江西赣州人，中学二级教师，大学本科，研究方向：高一历史新教材）