在单元教学中培养学生历史时空观念的思考与实践

摘要：时空观念是最基础的历史学科核心素养。在课堂上培养学生的时空观念，需要根据素养导向的目标重构教学内容，从大概念入手整体把握时空属性，构建以深度理解为目标的单元教学主题;需要从任务驱动入手有效激发时空意识，设计指向核心素养培养的单元教学活动;需要从整合资源入手创设综合时空环境，完善支撑深度学习的单元教学素材。

关键词：时空观念;单元教学;大概念;中学历史教学

中图分类号：G633.51 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）12A-0068-04

《普通高中历史新课程标准（2017年版2020年修订）》将时空观念与唯物史观、史料实证、历史解释、家国情怀作为历史学科核心素养，并指出时空观念是诸素养中学科本质的体现。以核心素养培养为导向的单元教学，具有重核心、强综合、大拓展的特性，对于培养学生的时空观念具有重要价值。

一、时空观念和单元教学的基本内涵

时空观念是指历史时序观念以及地理和社会环境观念，是在特定时间联系和空间联系构成的框架中，对历史事物和现象进行观察和分析的思维方式和能力。时空观念是最基础的历史学科核心素养，培养和发展学生的时空观念在新的课程观中成为历史教学的重要任务之一。时空观念具有综合性、整体性、关联性和动态性的特点，需要学生关注和理解复杂历史时空环境，从微观上能确定坐标，从宏观上能把握体系，进而发现规律并形成对历史事物和现象的正确认知。

单元教学是在建立起学科核心素养与学科核心内容之间的关系的前提下，依据课程标准，选择教学内容，设计组织教学活动的新模式。这里的单元指的是基于学科核心素养、学生认识规律和学科知识逻輯体系建构的最小的学科教学单位，要求以设定单元主题为中心导向，对学科教学内容进行二次开发和整体设计。其建构流程通常是首先对课程标准、核心内容和基本学情进行系统分析，在此基础上组建单元，进行整体规划，为单元教学确定主题，然后形成评价先于活动的逆向化教学设计。

二、时空观念培养在课堂教学中的现状及问题

课堂是培养学生时空观念和相应思维能力的主阵地，而传统的以“课时教学”为特征的课堂教学生态很难正确回应这种核心素养培养的全面需求。首先，在课时教学中，教师在确定教学目标时更多地指向具体的知识和技能，学生缺乏对历史知识的完整认知和体验。其次，课时教学所制定的过程与方法更多地体现为教师的教学过程和教学方法，情感、态度与价值观目标往往没有与具体的学习任务相结合，落实的效果不佳。再次，课时教学所确定的学习内容往往比较具体，一般都是2～4个知识点，教师通过层层推进帮助学生识别、对比、区分这些知识点，并进行简单运用。

因此，在历史课堂落实时空观念培养目标，亟须思考以下问题：一是如何改变偏重零碎知识和记忆文字符号的教学现状，为强调时空观念的整体性、综合性和关联性提供可能;二是能否有效创设相对真实广阔的问题情境，为引导学生在符合情理的时空条件下真实体验、深入探究提供条件;三是如何突破教材限制，实现学习资源的整合与重构，为旨在培养时空观念的教学活动提供全面的证据和可靠的依托。结构更加独立、目标更加明确的主题或项目，有助于学生在完成相对复杂和综合的学习任务的过程中，养成历史时空观念。这就有必要根据时空观念的思维目标重构教学内容，探索立足单元教学培养时空观念的具体实施路径。

三、立足单元教学培养时空观念的路径探析

（一）从大概念入手整体把握时空属性，构建以深度理解为目标的单元教学主题

1.历史学科大概念释义

历史学科大概念不是一个具体的知识点，它是由许多具体知识凝练而成的，具有丰富时空属性的、更上位的概念[1]，因而具有抽象性和综合性。它既是学科思想方法，也是思维方式，可以让学生站在更确切的角度看待问题，从更宏观的视角分析问题，从而更好地解决问题。它指向学科领域中最精华、最有价值的核心内容，可以帮助学生借助时空观念从本质上理解历史人物和事件。比如：高中历史学科必修新教材中，“政治制度”“社会经济”“文化科技”“民族关系”等，都是历史学科大概念。“政治制度”作为特定历史时期的社会上层建筑，与社会经济、文化科技、民族关系等在方方面面都有着密切关系并相互影响。社会经济是政治制度的基础，政治制度是社会经济的集中表现，又和社会经济一起决定社会文化的具体表现、性质和发展方向。

2.以深度理解为目标的单元教学主题的构建

单元教学主题的构建面向一个完整的知识模块，可能来自一系列具有内在联系的知识点的综合概念，也可能来自这些知识点的交叉部分，总之确定的主题要能够涵盖和概括整个单元知识模块所蕴含的核心特征、方法和思维要求，应与学科大概念的地位、特质和要求高度契合。因此，时空观念思维目标的构建，要围绕作为单元主题的大概念，重视不同时空背景下知识的前后承继、左右关联和规律性总结，将课时目标置于单元整体目标和知识体系中进行系统思考，才能有助于学生建构相对科学的知识体系，更有助于培养学生建立在大概念基础上的时空观念核心素养。

在设计“元朝行省制创立”的教学内容时，为了把这一具体行政制度放到更广阔的时空背景、更完整的知识体系中去理解和认识，我们提炼出“政治制度”这个学科大概念，把它作为跨章节、跨课时的单元教学主题，并在此主题引领下打破时空局限，构建单元教学框架：结合前代地方行政分权、财政军事架空、机构重叠、官员队伍冗杂的现象，从行政效率、财政负担和有效维护统一集权等角度进行对比分析，探索“行省制”这一具体行政制度在历史和现实、中央集权和地方分权、行政效率和国家统一的关联和矛盾之间寻求平衡的发展脉络;进一步结合政治原理、社会人文和山川地理等相关知识，扩大探究“政治制度”大概念层面的历史渊源、创立的时代背景、适应什么样的时代需求、因时空综合因素变化而演变传承的过程等，帮助学生建立不同时空背景下社会经济发展状况、民族关系、文化政策与“政治制度”机制设计之间的联系;在此基础上引导学生感受“政治制度”设计的结构美、机制美、和谐美和动态美，认识“政治制度”的形成演变是一个有时间概念、空间内涵、发展规律的综合历史现象，进而引导学生超越知识，把握规律，不但能描述当前“政治制度”的背景缘由和基本面貌，更能思考分析未来的演变趋势，形成动态时空思维能力。

（二）从任务驱动入手有效激发时空意识，设计指向核心素养培养的单元教学活动

建构主义认为，真正的学习是在任务驱动下有效解决问题的过程中发生的，学生学习的本质是在任务情境中主动发现问题、探索问题、解决问题，并获得成长性经验的过程。在单元教学背景下落实时空观念核心素养的培育，离不开广阔而又有系统关联的时空环境，离不开丰富的任务情境。因此，教师需要形成以完成任务为主的多维互动式教学理念，变传统课时教学中常见的教师再现式的教为学生探究式的学，引导每一位学生在单元教学主题引领下，基于对当前任务的理解，主动运用知识和技能找到解决问题的方案。

学习永远是建构意义的过程，没有意义，没有意思，没有趣味，学生就不会主动参与到解决问题、完成任务的过程中来，此时再良好的认知系统也会丧失价值和活力[2]。在单元教学背景下落实时空观念核心素养的培育，要求教学设计的关键不是设计简单的“为了让学生动起来而动起来”的活动，而要提升活动的品质和内涵，设计能驱动核心素养目标实现和学科核心知识获取的、具有指向性和序列化特征的任务，也要设计依据基本学情呈现差异化的、有一定难度和综合度的挑战性任务，更要设计与真实生活环境紧密联系的，能有效激发学生共鸣、引导学生持久思考和探究的任务，并且最终应导向任务作品的产生，令学习者在任务完成后获取单元知识和技能的整体框架。指向核心素养培养的单元教学任务设计流程要素如图1所示：

仍以“政治制度”大概念的教學为例，我们尝试借助地域文化特征，从无锡特有人文景观惠山古祠堂群入手，以现场参观、史料收集、微课题研究为基础展开教学活动。活动设计以认识宗法制度的起源、发展与社会影响为核心任务驱动，进而发掘通过古祠堂群折射出的魏晋名士、唐代书画、明清书院和历代名臣等经典历史人文形态与古代“政治制度”沿革之间的内在关联，以丰富单元教学内涵。这一设计旨在促使参与这一探究性学习活动的学生不仅对学习任务有清晰的了解，而且能高质量感受任务情境带来的丰富的学习体验，能在后续学习中主动开发和体验这类高度熟悉的空间情境，并在相对应的清晰的时间线索中激发主动发现现象与内涵、了解关联与规律、体验情感与价值的热情。

（三）从整合资源入手创设综合时空环境，完善支撑深度学习的单元教学要素

单元教学背景下教材是重要的学习资源，但不是唯一的资源。在建构主义理论中，教材可以视作解决问题的方式、构成思维的工具和聚合资源的范例。一切能实现教学目标、帮助学生学习的资源，都是有效资源。时空观念核心素养目标的落实，需要创造性地使用教材，发展性地整合资源。单元教学框架赋予教师更加广阔的选择整合空间，也赋予师生之间更加广泛的交流、分享机会，为学生搭建起研讨、交流、对话、质疑的平台，给予学生表达自己观点的机会，使学生从课堂上的听众、观众变成了参与者，教学活动也就很自然地由教师和教材的“一言堂”，变成“学习论坛”。

教师为学生准备的学习资源是服务于单元教学、帮助学生解决问题的，是经过教师加工处理、具有鲜明的计划性和主题性的。因此，有梯度、有广度、有承载度的学习资源会刺激学生调动多种感官，通过文献阅读、实物体验和图像观看等多种方式，置身于教室、场馆、名胜古迹，甚至是网络空间等丰富教学环境中进行学习，从而搭建起广阔深厚的基础和平台，有效支撑学生对历史事物和现象进行探索和反思。教师也因势利导地引导学生通过史料收集辨伪、历史时空背景综合剖析、价值取向判定等完成更具挑战性的任务目标，助力培养学科核心素养。在这种主动参与的学习形态中，学生在被调动感知和体验的同时，有可能萌发进一步探究和创造学习资源的欲望。

历史事件和现象的形成与演变过程，往往是时空条件、内因、外力等多种因素共同作用的结果，而任意因素对事象形态及内涵的影响会受到相应时空特征的根本制约。因此在分析具体事象的时候，要在时空背景的框架中考虑诸多因素的组合，进而探究该事象在未来的历史时空中会产生怎样的影响。可以结合对不同事象相关的各种因素进行组合对比的需要，引导学生通过绘制时间轴、地图、表格等方式，对相应历史资料进行灵活有效的再整理、再加工和再创作，形成更鲜明具备单元教学特征的学习资源，有效帮助学生直观地感受时空线索中的“过程”与“变化”（如图2），引导学生深入关注时空观念，主动接受核心素养培育。

总而言之，单元教学作为一种教学主张，是整体性、综合性的，往往涉及多项课程标准的要求，适应多种学科素养与技能的培育，尤其长于通过把握较为广阔的时空属性揭示历史核心知识的本质规律;单元教学也是开放性、实践性的，教师可以依据学生、学校的实际情况和目标需求，自主制定单元主题与单元课时结构，并同与主题和结构密切关联的时空情境相联系，在推动问题解决的过程中培养学生的历史时空观念。

参考文献：

[1]钟启泉，崔允漷.核心素养与教学改革[M].上海：华东师范大学出版社，2018：86.

[2]王春易，等.从教走向学：在课堂上落实核心素养[M].北京：中国人民大学出版社，2020：9.

收稿日期：2021-10-20

作者简介：刘丽平，无锡市市北高级中学（江苏无锡，214045）校长，高级教师，江苏省教育家型校长创新培育计划培养对象。