“群体动力”视角下学生学习动力新思考

摘要：学习动力是影响学生学习效能的重要因子，基于交往需要的动力是学生学习动力的重要源泉。群体动力为我们审视学生学习动力提供了全新视角，约束力、凝聚力、驱动力和耗散力是群体动力的基本特征。创建学习共同体、丰富群体学习实践、创新群體学习评价，可以有效借助群体动力提升学生数学学习动力。

关键词：学习动力;群体动力学;学习群体;群体学习

中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）12A-0019-06

“学习动力是以学习动机为核心，由学习兴趣、学习态度等共同构成的一个动力系统，对学习起着始动、定向、引导、维持、调节、强化的作用。”[1]学习动力作为非智力因素的重要组成部分，在激发学生学习兴趣、推动学生学习进程方面，发挥着重要作用。

一、学生学习动力的溯源分析

“学习动力系统是由学习需要、目标（动力的源泉和核心）、自信心（动力的支撑、调节器）、情绪情感（动力的激励、促进器）等要素组成的复杂结构。”[2]24其中，需要是人类行为动力的源泉，也是学生学习动力的核心。人类为了满足自身的各种需要，便做出各种各样的努力，学生之所以进行学习活动，也是由于各种需要的推动。如学生“学习可能是由于好奇心、求知欲的推动，也可能是为了获得教师的好感或者某种物质奖励”[2]24。当然，学习也可能是为了实现自我价值，获得某种自我效能感。其中，好奇心、求知欲驱动下的学习动力，是为了满足人的认知需要，解决认知失衡带来的问题;获得教师的好感或者某种物质奖励，是为了满足人的交往需要;实现自我价值与效能感，是为了满足人的自我实现的需要。认知需要指向人与世界的关系，交往需求指向人与他人的关系，自我实现的需要指向人与自我的关系，三者共同构成学生学习动力的内在源泉。

然而，上述分析中，有一个重要的学习动力源泉没有得到足够关注，那就是来自学习同伴的交往需要。在传统的研究视角中，学习同伴通常以竞争对手的身份存在。外在压力和威胁是增强群体内聚力的有效手段。因此，“开展适当的协作与竞争，可以有效地引发组内学习伙伴间较强烈的互动需求”[3]58。但仅有这样的视角是远远不够的。

随着课程改革的不断深入与学习方式的不断迭代，基于学习共同体、复杂任务、同伴协作的学习样态逐渐成为课堂学习的主流。传统课堂中的“同学”，因为学习共同体的建立以及相互间关系和责任的重新界定，成为影响学生学习动力的重要因子。

在学习共同体中，群体不只是个体的静态集合与简单叠加，他们在学习活动中，因为共同的学习目标、相互协作的学习任务、交互共享的学习进程，而始终处在相互制约、相互影响、相互促进的关系中。个体的学习动力、能力和水平，会给同伴和团队带来影响，而同伴和团队又会对个体的学习兴趣、情感和动力产生反作用，影响、重建个体的学习动力。

从本质上来讲，来自学习共同体的这种学习动力，同样源自学生的交往需要与自我实现需要。只是由于交往对象的不同，原有的基于师生的交往转向了基于同伴的交往，更高频次的交往互动机会、更加平等的交往权力关系、更加复杂的交往利益制衡，给学生的交往需要带来大量新的变量，也给学生的学习动力带来了新的影响。但长期以来，研究者与教师较少从这一维度考察学生的学习动力，这不但影响了研究者对学生学习动力的影响因素进行更加全面、科学地分析，也阻碍了教师从学生交往与群体学习的视角，打开提升学生学习动力的想象。

二、群体动力的内涵及特征

（一）群体动力的内涵

群体动力的概念最早由德国社会心理学家卡特·勒温在20世纪30年代提出。勒温借助物理学中“力场”理论来描述群体行为产生的机制及其内在规律。勒温认为，群体是个动力整体，对群体行为的分析不能仅仅分析群体中个别的状况，必须抓住群体的整体特征。在群体中，人与人在交往、互动和外界环境因素的影响下逐渐形成一种复杂的互相关系，这种关系必然影响到他们的行为。归属、情感和交往的需要最终影响群体的行为，因此，群体中个体活动相互影响和情绪情感的综合构成了群体行为的动力。“群体与其成员之间的这种相互影响就构成了群体的行为动力，即群体动力”[4]。“群体动力是一种来自集体内部的‘能源’。群体为满足共同的需要寻求与确定各种目标，于是便会出现各种能量的汇聚、冲突、平衡与失衡以及群体行为的趋向和拒斥等现象”[3]56。

（二）群体动力的特征

群体动力有四个主要特征，分别是约束力、凝聚力、驱动力和耗散力。

约束力是指群体通过已成型的群体规范来约束和调节自己的行为与目标。相比较于学校、教师所提供的外部规章而言，群体规范由于得到广泛的群体认同而更容易为群体所接纳，并对群体及其中的个体行为产生规范和约束。积极向上的群体规范有可能引导整个群体及其中的个体朝着积极向上的方向发展。

凝聚力是指群体内部各成员因共同的价值观、目标以及利益结为有机整体的某种聚合力，它是群体内各成员之间相互吸引以及群体存在的重要前提。如果约束力体现的是一种由外而内的强制力，那么凝聚力则展现了一种由内而外的吸引力，它是群体中的团队精神得以形成的底层逻辑。

驱动力是指驱使事物向前发展的一种动力，而群体驱动力则是推动群体向前发展的一种动力。每个群体都有自己的奋斗目标和前进方向，驱动力要求团队成员牢牢记住团队目标，并运用自身的所有能量朝向目标努力，并最终实现它。

当然，并不是所有团队都具备积极、向上、向前的动力。由于每个群体中成员的追求、能力和想法都不完全一样，因此在群体中可能会出现意见分歧甚至冲突，从而削弱群体动力中其他作用力所发挥的作用，给群体带来消极的影响，这就是群体动力中的耗散力[5]。

如果说，约束力像一根绳子，让团队成员不能为所欲为，一切行为应该遵循团队的内部规范;凝聚力则像一块磁铁，把团队成员牢牢地吸在一起，大家团队协作、抱团取暖，努力实现1+1>2的整体效能;驱动力像一把拉满的弓，它朝向某一个方向，驱使整个团队朝向群体设定的目标勇往直前;耗散力则更像物理学中的“熵”，它代表着团队中向外扩散、向下沉沦的消极力量，也是群体动力理论中需要整个团队努力克服的一种反向作用力。只有充分放大群体中的约束力、凝聚力和驱动力，努力消解群体中的耗散力，整个团队才能够焕发勃勃生机，并展现出对每一个团队成员的积极影响和推动。

三、如何以群体动力重燃学生数学学习动力

群体动力理论给我们提供了提升学生数学学习动力的新视角。如何重建基于群体的学习制度，给学生创造丰富、持续的群体学习实践，以基于群体的学习评价倒逼、促进学生数学学习动力的提升，是实践层面可以尝试的新探索。

（一）从高效能组织变革切入，唤醒学生群体动力

传统数学课堂，学生学习数学多以个体身份参与，群体性学习所占比重不大，鲜有的小组讨论只是个体学习的简单补充。数学学习动力则多来自学生的好奇心、学习兴趣及教师施加的外部压力。我们可以通过改变数学课堂中人的“组织架构”，让学生从学习个体转向学习社群，以组织变革诱发群体性学习动力，促进学生数学学习动力的提升。具体可以从如下三个方面展开。

1.自主组建学习团队

为了更好地释放团队的群体性学习动力，组建学习团队需要注意如下几点原则：

首先是团队成员组内异质、组间同质原则。组内异质，可以在学习团队中形成不同个体之间知识、经验、能力和个性的差异，而差异带来的交流“势能差”，可以保障组内共同学习的有效开展。组间同质则可以促进团队与团队之间的公平，这样的设计可以为后续群体规范的商定及基于团队的学习评价提供可行性。

其次是自主申请与双向选择相结合原则。组长暨团队意见领袖的产生不能仅仅由教师单向确定，组长的自我推荐与组员的民主投票必不可少。组员的分配也不能仅仅由教师根据身高、性别、个性及学习能力独自决定。组长与组员之间的双向选择，应该成为建立学习团队的重要原则。教师在组长与组员的确定过程中，可以起到整体协调的作用。唯有从学生的学习能力、个性情感、相互信任和自主性等多个维度通盘考虑组织架构，组建的学习团队才有可能在未来的数学学习中发挥群体的凝聚力和驱动力。

再次是短期调整与长期固定相结合原则。实际运行过程中，组长和组员之间有一个磨合与相互适应的过程。为了尽量减少团队的耗散力，在经历一段时间的适应期后，教师可以在征得双方同意后，对组长和组员进行适当的动态调配，以促使每一个个体都能找到最适合自身发展的学习团队。而相关人员一旦最终确定，通常不宜进行过于频繁的人员调整，以为后期的群体规范确定与团队文化建设奠定基础。

2.协商制订群体规范

群体规范是指学习团队共同学习活动中约定的、个体必须共同遵守的“游戏规则”，如学习的内容和时间、交流的机会和顺序、表达的形式和记录、成员之间的配合和互助、活动后的评价方式等[3]58。好的群体规范有助于形成愉快和谐的团队学习生活，激发学生群体学习的约束力和凝聚力，最大限度减少群体学习的耗散力。

团队学习中的群体规范包括外部显性的行为规范。比如：交流时，学习材料应该摆放在团队所有成员都能够看到的地方;交流时，应尽量用手指或笔尖指着相应内容，以保证所有成员都能清晰看见;交流时，务必看着同伴的学习材料或眼睛;倾听同伴交流后，要及时给予同伴眼神与言语的回应;等等。

群体规范还包括内部隐性的规则制度。比如：交流的机会要相对均衡，以保障团队内学习的公平;任务分配要兼顾公平性和适配性，以保障相应任务最好在每一个学生的最近发展区，让人人有机会获得成功;共同学习时不允许有对智力与人格的歧视，应充分保证人人都能在学习中获得尊严;要倡导团队的利益高于个人，鼓励个体在完成自身任务和达成目标的前提下，为同伴提供更多的学习支持;任何个体都要在团队学习时学会尊重不同的观点，要有换位思考的意识和能力;等等。

当然，无论外部的显性行为规范，还是内部的隐性规则制度，制定过程中都要充分遵从相互协商的原则。教师在前期的群体规范制订中可以发挥主导作用，提出底线要求与建议。不同学习团队的成员可以根据各自团队的实际情况，调整、增补、优化、完善相应的制度规范，以保障制度设计能够更好地适应不同团队的差异性，让刚性的制度设计保留足够的“弹性”，以真正发挥群体规范的外部约束力和内部凝聚力。

3.着力提升团队领导力

群体学习中由于教师领导力的暂时缺席，对于组员尤其是组长的领导力提出了更高要求。

這里的领导力首先包括学生的学术领导力。学术领导力不仅体现在组长身上，也体现在每一个学生身上。学生需要对所学内容拥有更丰富的知识储备和更深入的思维洞见，在预备学习时既要实现自己对所学内容的深度理解，更要能够站在同伴学习的立场上，想他人所惑、疑他人所虑、思他人所困、助他人所求，以充分发挥群体学习中的学术领导力。

其次，领导力还包括以组长为代表的管理领导力。比如，组长自身需具备人格魅力，在同伴中的号召力、威望和影响力以及对学习秩序和学习节奏的把控，对学习机会的分配和平衡，对弱势群体的尊重与关怀，在面临分歧和冲突时的危机管理和化解能力，等等。

唯有自主组织学习团队、协商制订群体规范、着力提升团队领导力，才能够让学习群体从貌合神离的“乌合之众”走向凝神聚气的“学习共同体”，群体之间才有可能真正形成良性的认知和情感互动，学生学习中的归属、情感和交往的需要才有可能被唤醒，群体动力才有可能真正被激发。

（二）以持续性群体学习为本，激活学生群体动力

如果说，构建高品质的学习共同体是激发群体动力的前提，那么，充分而专业的群体学习实践，才是群体动力得以释放的土壤和温床。在笔者所倡导的“社会化学习”教学改革项目中，我们通过课堂结构的大幅度转型，以学习方式变革、学习时间重组、学习流程重构为抓手，为学生创造持续的、高品质的群体学习契机，在实践中激活学生团队的群体动力，提升学生的学习效能。

1.开展高品质的独立学习

能够为团队学习提供优质的共享资源，“是学习共同体发展的支撑力，是共同体成员积极参与学习活动的源泉。学习者只有对群体具有强烈的认同感和归属感，才愿意为实现群体目标发挥个人的潜能和价值”[6]8。为此，我们倡导学生在进入群体学习前，能够借助教师精心设计的“学习地图”，完成高品质的独立学习。

高品质的独立学习首先意味着，学生要独自完成对相关内容的深度认知、多元理解与直观表征。唯有深度认知，学生才能在群体学习中为同伴提供有力的智力支持;唯有多元理解，学生才可能在群体学习中以差异化的思考为团队做出贡献;而直观表征，则可以让学生有可能为团队中不同理解水平的，尤其是学有困难的同伴提供有效支持。

高品质的独立学习还意味着，学生即便在独立学习时，也要有“他人在场感”，不能只满足于自己对相关内容有深刻理解和洞见，更要考虑到，在随后的群体学习中，同伴有可能会面临哪些困境、存在哪些盲区、遭遇哪些挑战，面对这些困境和挑战，自己又能够给他们提供怎样的帮助。简言之，高品质的独立学习，就是要能够为后续的群体学习提供有价值的资源，要为同伴提供知识、经验、方法等全方位的支持。

恰恰是这样的尝试与努力，会给学生的独立学习带来巨大的精神愉悦。他们会因为自己有可能给团队带来的智力支持而感到骄傲，愿意为此付出更多的努力。这就是学习群体带给独立个体的最大学习驱动力。

2.创造持续性、挑战性的群体学习实践

传统的基于个体独立学习的课堂生态存在教学组织结构松散、互动交流弱、部分学生情感需求得不到满足等问题。而基于共同体的学习能够“加强成员间的互动与沟通，开展小组协作、问题解决、任务驱动等学习活动，既能够激发共同体成员的积极性和主动性”，又能让他们在学习活动中及时“分享学习心得、经验情感等，有利于促进知识的流动与建构，增强群体的凝聚力”[6]7。为此，我们通过课堂结构的大幅度转型，努力给学生创造持续性、挑战性的群体学习实践。

一方面，我们倡导将课堂一半左右的连续性时段留给学生开展群体性学习。我们认为，唯有留给学生足够的群体学习时长，他们才可能在充分的分享、对话和互动中，实现知识和方法在群体内的流转。时间是群体学习的重要“酵母”，没有足够的时长，就很难有高品质思维的“发酵”，学生个体也就很难从群体中获得智力支持和思维成长。

另一方面，我们倡导教师暂时从这样的持续性群体学习中“离席”。人都是有惰性的，学生同样如此。教师时刻在场的过度照顾，会让学生形成强烈的依赖感，他们很难真正为自己、为团队的学习承担责任。过去，全知全能的教师总能够帮助他们解决一切的难题，而群体学习中教师的适时“离席”，让学生无路可退，抱团取暖成为他们唯一的选择。他们不得不清晰地表达自己的观点，否则会影响同伴的思考和理解;他们不得不更加投入地参与倾听，否则将很难产生后续的深度对话;他们会更主动地提出问题或向同伴质疑，唯有如此才能保障真实的学习发生;他们会更加在乎同伴的感受和理解，因为他们知道，唯有每一成员都很好地完成学习，群体学习才算取得成功。在这样的学习实践中，学生表现出对群体的巨大归属感，并萌生出强烈的、为群体奉献的精神动力。

当然，这样的努力不会白费。学有余力的学生会在这样的群体学习中获得自我实现的强烈满足，而学有困难的学生则会得到更多的尊重和关照，他们也由此形成对团队更大的信赖。不同层次的学生都在这场持续而富有挑战性的群体学习中找到归属感，而这正是群体学习凝聚力的最好表征。

3.以评价创新激发群体学习的强大动力

评价是根指挥棒。恰当的评价制度的设计和运用，同样可以激发群体学习的强大动力，约束并驱动学生的群体学习。为此，我们倡导评价的两个转向。

首先，从个体性学习评价转向群体性学习评价。“一个人可以走得很快，一群人才能走得很远。”传统的学习评价，侧重对学生个体的评价，强者为王、胜者为先，我们的教育也因此培养出一大批“精致的利己主义者”。群体性评价将评价的视角从个体转向群体，强调“大家好才是真的好”，为那些停下来等待同伴共同成长的优秀学生鼓掌喝彩。群体性评价强调学习群体的利益相关性，鼓励学生在长期的共同学习中，从最初的“学习共同体”走向“利益共同体”，最后到达“命运共同体”。群体学习不仅关注个体的学业成就与自我成长，更关注学习群体是否在团队成员的共同努力下获得整体发展和共同进步。我们倡导在群体性评价中运用“木桶原理”，鼓励学生为群体中的“短板”付出，带领“短板”成长，从而让整个“木桶”的容量得到最大化提升。

其次，从单一性学业水平评价转向综合性学习生态评价。传统的学习评价，更在意学生的学习能力和学业成就。分数和成绩成为评价中最重要甚至唯一的指标。这样的评价导向，很难激发学生的团队凝聚力，学生只愿意为自己的成长而努力，视他人的成長为威胁，更不会牺牲自己的时间和精力为他人做贡献。为此，我们强调评价在关照必要的个体学业水平的同时，更加将目光聚焦到整个学习群体的团队凝聚力、相互支持性、协同发展力，以及具有包容性、鼓励性、支持性的团队学习文化，努力打破“以分数定乾坤”的枷锁，将更多的软性指标纳入评价制度，如群体能否关注弱势个体的发展、群体能否容纳不同声音的存在、个体是否愿意为他人乃至群体的成长承担起责任、每个个体是否都有对所属群体的强烈归属感等。通过评价内容和评价指标的全面转型，让每一个学生与他人、与群体发生深刻的关联，真正实现“我为人人、人人为我”，以群体的内生凝聚力全面驱动学生个体的学习和成长。

群体动力如今已经逐渐发展为一门新的学问——群体动力学。我们期待能够借助群体动力学的内在原理，基于社会学的视角，建构起以群体动力促学生数学学习动力全面提升的实践范式。

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收稿日期：2021-10-28

作者简介：张齐华，南京市玄武区教师发展中心（江苏南京，210016），高级教师，江苏省特级教师，江苏苏教名家培养对象，研究方向为数学教育。