指向学生高阶思维培养的初中地理教学改进行动

李琳　陆静

摘要：高阶思维是江苏省义务教育质量监测指标体系的组成部分。南京市玄武区依据江苏省义务教育质量监测地理学科的测评结果，在充分调研的基础上，以课堂教学改进为主阵地，选点突破，推进相关教学实践研究，促进教学改进，提升学生高阶思维。

关键词：初中地理;高阶思维;教学改进

中图分类号：G633.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）12A-0062-06

2018年、2020年江苏省义务教育学业质量监测启用了基于核心素养和关键能力的测试框架。测试通过创设真实问题情境，考查学生的观察、分析、推理、解释能力和知识迁移能力，要求学生调用知识技能，解释地理现象，解决真实问题，体现了对高阶思维的测试倾向。测试数据显示学生高阶思维仍有不足，教师的学科理解能力和教学、作业设计能力与学生思维发展呈正相关，有待提升。因此，以课堂教学为主阵地，转变教师教学理念和行为，提升学生的高阶思维成为南京市玄武区区域地理教学研究的关注点。

一、基于测试的学生高阶思维现状分析

（一）分析与综合、判断与推理等批判性思维能力欠缺

批判性思维是个体进行理解、判断、分析、论证等的思维活动，是个体积极认知的活动过程。批判性思维能力强的个体通常具有较强的问题意识、思辨能力、证据意识、逻辑意识等。测试数据显示：38.5%的学生看不到真实地理情境中的问题本质，只能从材料中获取简单信息作答;42.0%的学生掌握了一些地理事实知识，但缺乏证据关联的能力，不能对地理事象进行分析与论证;能进行证据关联思考的学生占比约20%，但能进行有广度关联思考的学生占比仅为1.5%。

（二）发现问题本质、提出解决方案的实践性思维能力不足

地理实践力是地理核心素养之一，是指人们在考察、实验和调查等地理实践活动中所具备的意志品质和行动能力。实践性思维能力主要表现为能够发现问题，提出解决问题的思路、方案，并将该过程中的理性思考纳入自己的知识结构中，形成迁移运用能力。实践性思维能力是实践能力和创新能力的基础， 培养学生的实践能力，首先应培养学生的实践性思维能力。

学业质量测试中有一个关于演示水土流失现象的地理实验，学生被问道：如果要让进入烧杯中的泥沙增加（即水土流失现象加剧），可以对实验做怎样的调整？测试数据显示：25%的学生未能领悟试题中地理实验的本质;31%的学生地理实践意识缺乏，不能从实验的角度提出解决措施;能够把握问题本质、比较完整地提出调整方案的学生仅占14%。

（三）联想与类比、求异与求新等创造性思维能力有待提升

创造性思维是基于回忆与联想、推断和猜测、大胆想象等能力，以探索性为特点的一种认知活动，创造性思维较强的个体具有求异求新的思维活动倾向，有助于他们识别事物之间的差异性和问题现象的矛盾性。

学业质量测试中有一道试题要求学生读图说明雨水花园是如何缓解城市内涝的。在答题过程中，学生应能够进行联想与类比，将雨水花园中的花草树木、低洼绿地等举措与植物根系的作用联系起来进行类比思考，但学生只有具备联系生活进行求异、求新思考的能力，才能发现小区中铺设的特色道路、鹅卵石质低洼绿地等对于雨水也具有渗透和吸纳作用。本题学生作答水平能达到较高水平的仅为7%，中上水平的仅为10%，20%的学生在中下水平及以下。

为探寻原因，我们选择了部分义务教育学业质量监测地理试题，选择了代表优秀、良好、一般三种不同学业发展水平的学生进行访谈。访谈框架和主要意图如表1。

表1 学生访谈框架和访谈意图

访谈问题 访谈意图

你从文字和图表中获得了哪些信息 了解学生阅读提取、关联分析信息的思维过程和能力

你的答案是什么？你是怎樣考虑的 明晰学生分析问题解决问题的思维过程

你更喜欢这样的试题还是平时作业 了解学生对核心素养和高阶思维测评倾向的接受度

通过访谈发现：学生较少将信息进行关联思考，较少进行严密的逻辑推演;应对选择题常用排除法，应对综合题简单依据图文信息，常用短语、短句回答;学业质量监测反映的学生高阶思维不足的问题与学生日常学习过程中表现的思维浅表化、过程粗疏相一致。访谈还发现，学生对高阶思维测评倾向试题的接受度很高。

二、影响学生地理高阶思维发展的教学分析

为了进一步诊断问题，我们设计了学生、教师调研问卷来了解全区地理教学情况。问卷主要围绕情境运用、问题提出、知识建构、素养评价四个方面设计，每个问题请学生用“从不、很少、有时、常常、总是”这样表示频度的词语回答。调查问卷框架及重要数据见表2。

全区共826名初二学生参加了本次问卷调查。调查发现：约63.68%的学生认为教师所提问题常常或者总是可以在书上找出答案;接近30%的学生认为教师总是或常常自己讲出问题答案，仅有约35%的学生认为教师从不或很少自己讲出问题答案;有约29%的学生认为教师所布置的作业常常或总是记忆背诵型，约36%的学生认为教师布置的作业或者考试题有时是记忆背诵型。

教师调查问卷主要了解教师对指向核心素养和高阶思维培养的教学方式的价值认同、概念理解、教学落实、专业水平、研修需求等情况。全区90%的初中地理教师参加了本次调研，调研框架和重要数据如图1所示。

调查结果从一定程度上揭示了学生地理高阶思维不足的深层原因：大多数地理教师的日常教学主要是向学生提出“问题”，以教材知识的学习和掌握为目标，较多教师会自行讲解“问题”的答案，留给学生的探索空间非常有限。教师不擅长提出“问题”，设计“学习任务”，作业较多是机械记忆与重复训练而非知识的迁移应用。这表明：教师在教学观念上，对于“学习过程是主动建构和迁移运用”不够理解，尚未跟上课程改革的要求;在课程实施方面，没有让学生在亲历学习过程中建构概念和发展高阶认知;在课程理解方面，部分教师对高阶思维、学科本质理解不深刻，教学内容的选择较为浅表。

三、提升学生高阶思维能力的教学改进策略

依据上述数据和调研，区域教研部门须着力提升教师课程理解、专业水平，教学和评价设计能力，从而更好地培养学生的高阶思维能力，促进地理课堂教学的改进。

（一）深研课标，凝聚共识，提升教师的学科理解能力

首先，我们组织教师深入学习《义务教育地理课程标准》，理解地理四大核心素养中高阶思维能力的表现。结合初中地理教材，进行核心素养和关键能力指向的划分，厘清知识内容、关键能力、核心素养三者之间的关系（如图2），以此帮助教师理解怎样组织教学内容、提出问题、设计学习任务，才能提升学生的高阶思维。

其次，我们组织教师研读教材，分类梳理适合培养学生高阶思维的教学资源。如，初中课程中“要素地理”适宜发展学生分析与综合、判断与推理的批判性综合思维能力，“区域地理”适宜发展学生运用基本原理进行联想与类比、求异与求新，归纳区域显著特征、地域性解释区域差异等创造性思维能力，“地球的运动”“地图”等学习内容利于发展学生发现问题本质、提出解决方案等实践性思维能力。

再次，通过学习江苏省义务教育学业质量监测典型试题，体会试题的情境创设、任务设计特征与学生的学习过程之间的联结，最终达成共识：课堂教学应该为学生创设真实情境、提供图文信息，让学生经历学习过程、学会解决真实问题，这样的学习过程方能发展学生的高阶思维。

（二）研制区域学业质量指导意见，增强区域教学指导实效

为增强区域指导实效，我区统筹教学规划，研制了指向思维能力发展的《初中地理学业质量指导意见》。该指导意见对《义务教育地理课程标准》中的内容逐条进行了不同层次思维能力发展水平分级，并依据全区各初中校生源情况，确定了不同学校个性化的学业质量指导建议（可随着学生情况动态选择和调整）。同时，我们强调，在发展学生高阶思维的过程中，不应排斥基础思维能力的培养，基础思维能力是高阶思维发展的基础;不应忽略学业发展相对较弱的学生，应该让这些学生在自己的学习基础上有所发展。因此，我们设计了三个不同层级的思维能力发展水平层级，以便教师实现差异化教学。下面以内容标准“举例说明纬度位置、海陆分布、地形等因素对气候的影响”为例说明（见表3）。

（三）设计挑战性学习任务，发展学生高阶思维

在教研活动中，我们引导教师依据课程标准，结合教学内容设计体现学生水平的挑战性学习任务，旨在驱动学生主动学习、深入思考，发展思维能力，以促进学生学习品质的提升。教师可结合教材内容，按照批判性思维能力、实践性思维能力、创造性思维能力等不同思维发展方向，设计不同类型的学习任务。学习任务设计可以包括三部分内容：学习目标、思维能力发展水平、学习任务设计。下面以内容标准“举例说明纬度位置、海陆分布、地形等因素对气候的影响”为例说明（见表4）。

为确保设计质量，我们还依据学业质量指导意见，研究制定了学习任务设计质量评估框架，以检视学习任务设计是否恰当。以“举例说明纬度位置、海陆分布、地形等因素对气候的影响”为例，对该学习任务质量进行了分析和判断（见表5）。经分析，该学习任务设计质量较好，为不同思维能力水平的学生预留了发展空间。

（四）建构作业设计模型，推进能力导向学业评价

同时，我们引導教师关注学生学习全过程，建构作业设计模型，逐步推进素养和能力导向的学业评价，以逐步解决地理作业多偏向知识识记的问题。作业设计模型包括：教学目标、评价建议、评价样题、表现评价及样例。在作业改革实践中，提倡评价样题要有联系生活实际的情境、问题及任务设计指向知识迁移与解释应用、适度开放，为学生预留创新解答空间。

作业设计质量判断标准为：评价建议中的评价目标要对应教学目标，对主要教学目标的学习成果逐一进行评价;评价建议中不同学业水平表现应与学业质量指导意见相一致;评价样题要对应、实现评价目标。

下面以“说明聚落与自然环境的关系”作业设计评价样题为例说明（见表6）。如作业为：请结合图片说出撒马尔罕古城民居建筑是怎样适应当地自然环境特征的，评价目标应为“说明聚落与自然环境的关系”。表现评价及样例要与评价建议中的“水平表现”相一致，从教学目标到评价建议、样题设计到表现评价，要体现其内在“教—学—评”的一致性。

通过持续的实践研究和教学改进，区域地理教学渐进转型，教师的课程理解能力得到明显提升，学生阅读文本、归纳提炼重要信息、有证据地关联思考、创造性思考等能力均有所提升。可喜的是，教师对思维能力导向的教学改进的价值达成认同。他们在教学中更加注重引导学生通过运用已有的知识解决问题，在解决问题的过程中获取新经验，促进学习真正发生，让地理教学走向思维深处。素养能力导向的深度学习教学模式也逐步成为区域地理教学的特色。

本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“核心素养导向的地理深度学习区域推进机制研究”（D/2020/02/84）的研究成果。

收稿日期：2021-11-08

作者简介：李琳，南京市玄武区教师发展中心（江苏南京，210000），南京市学科带头人;陆静，南京市教学研究室（江苏南京，210000））副主任，江苏省特级教师，正高级教师。