历史知识之上的五大核心素养培育

田金雷

自2017年新课程标准颁布和实施以来，国家对学习主体的考试评价标准发生着巨大变化。具体而言，国家对学习主体的培育目标体现为历史学科五大核心素养的系统性提升，而新高考试题是检测学习主体历史学科核心素养水平的重要载体。因而，如何命制新高考试题成为新课程改革中的一个核心课题。与新高考试题的命制相对应，如何解读新高考试题也呈现出新的特征。

一、指向历史学科核心素养的命题

（一）命题内容：中学历史学科的新高考命题在内容上仍以教材知识为基础，并通过历史与现实情境的设置考察学习主体的历史学科核心素养水平。为了检测出学习主体的核心素养水平，新高考命题将更加注重对学习主体知识层面和价值观层面的考察：知识层面主要是历史变动节点体现的历史本质，价值观层面主要是中国公民必须具备的社会主义核心价值观。在考察的形式上，新高考命题更加注重设问的角度、广度和深度，体现为材料的选择与情境问题的创设。[1]因而，新高考试题的命制需由三个层次递进的水平构成。相应地，课堂教学层次也呈梯度上升的特征。命题水平与教学层次对应明晰，为有效落实对学习主体的历史学科核心素养的培育提供了具体入微的可操作性手段。

（二）命题与教学水平的对应：命题的三个水平对应教学的三个递进梯度。命题的初级水平层次是检测学习主体的历史知识存储量和学习主体对历史知识迁移的精确度。在此水平层次，学习主体需要对历史知识进行理解与记忆。相应地，在教学过程中，教师需要指导学习主体对教材文本主干知识进行识记并帮助学习主体深度理解相关的历史概念。命题的中级层次是透过材料所描述的历史现象去考察学习主体对于历史本质与历史规律的把握程度。与此相对应，在教学层面，教师要更加注重引导学习主体去探讨历史人物、历史事件和历史现象的生长过程，更加注重引导学习主体去观测先前的历史逻辑点如何演变为后继的历史逻辑点，并且引导学习主体跳出线性历史观的怪圈。简而言之，在课堂教学中，教师需要设置问题链以构建“为什么、是什么和怎么样”的课程内容逻辑线。当前，大多数的中学教学深度位于这一水平。命题的高级层次是考察学习主体在中国特色社会主义核心价值观的引领下是否具备应达到的历史学科核心素养水平，并考察学习主体对历史与现实问题是否能够提供历史学科的解决方案;考察的外显形式为学习主体撰写具有预设主题的历史论文。与此相对应，在教学层面，教师要更加注重对学习主体进行史学理论和史学研究方法的指导与训练，具体表现为在唯物史观的指导下，教师通过设置符合课程标准的历史与现实问题以培养学习主体的微观、中观和宏观视野，最终达到“立德树人”的育人使命。在命题的中级层次和高级层次中，学习主体可以通过历史关键问题深入探明不同领域和层面的历史本质与规律。相应地，在教学過程中，教师需要在历史演变节点给学习主体进行思维设陷并设置认知冲突以提高学习主体的思维水平;而思维设陷的深度与广度取决于课程标准的要求。新高考命题和教学的深度与广度应以课程标准为尺度，过深的历史探讨不适合中学历史学习主体的历史学科核心素养培育。[2]

二、新高考试题的解读逻辑试析

基于新高考命题和教学的三个水平层次特征，新高考试题的解读也具备逻辑性的特征：

（一）学习主体与教师主体在解题中的程序。无论命题的深度如何，在解题的形式上要经过前后递进的三个阶段。第一个阶段是学习主体对历史知识的识记。 在识记中，教师主体的职责是通过各种教学形式帮助学生去理解历史知识的特质。在这一阶段，教师要注意三个维度信息的准确传递：历史知识本身的信息、教师理解后传递给学习主体的信息和学习主体接收到的信息。三者因自身的知识结构不同，可能在传递历史知识的过程中出现对信息理解不一致的偏差。第二个阶段是学习主体通过在大脑中储存的知识信息对新高考试题设问进行解读，并判断所学历史知识是否与题干相符。在此过程中，教师要善于引导学习主体将历史知识准确地对应并输出到试题的设问角度中，且要注重对学习主体解题技巧的训练和检测。第三个阶段是学习主体在历史与现实情境下能够自主、自觉地运用所学的历史理论、历史信息（历史知识是核心）和历史方法对相关问题进行合乎历史规律和现实的解答，并突显自己的价值观判断和创新点所在;在这个环节，教师主体需要在常态化的教学中对学生的思维进行历史学科核心素养的培育。[3]以上解题的逻辑性特征体现出学习主体的主体性作用和教师的主导性作用不可分离，二者相互依存。

（二）解题的归宿。从以上可以得知， 学习主体准确解题的关键在于对历史知识的掌握。[4]在课堂教学中，学习主体对历史知识的输出和输入主要包括两个方面：一是对历史知识的结构化掌握，主要是从政治、经济、文化等视角，对历史知识广度的内化;二是对历史知识的系统化掌握：主要是对历史知识的深度和不同历史知识的界限把握。在实际的课堂学习过程中，学习主体对历史知识的结构化和系统化掌握，往往合二为一，不可分割。

（三）解题的课堂教学程序要求。学习主体对历史知识结构化和系统化的掌握是密不可分的。对应到课堂教学中，教师要注意引导学习主体从以下三个方面掌握历史知识：一是对历史特征和历史事件的准确解读、对历史共性规律和个体差异性的界限区别、对历史事件的历史解释和历史知识的理解、注重逆向思维方法的训练;二是注重历史问题视角 、历史单元广度和历史概念深度的界限;三是对历史知识点（历史概念和学科交叉术语）、历史线（历史逻辑）和历史面（历史现象、历史本质和历史规律）的贯穿。教师对于学习主体的历史知识与核心素养培育主要有两种方式，一是传统课堂的多视角历史知识培育：分政治、经济和文化等板块，以背景、内容和作用为类型。二是深层次历史学科核心素养培育，也是新时代下课堂教学形式的一种变革和运用模式：历史现象→历史问题→国家政策、个人行为→历史本质（实质）→旧对策的缺陷、新对策的优势及未来意义（因课程内容而异）→培养学生国家视野、大局意识和解决现实问题的历史学科核心素养→立德树人（社会主义核心价值观），这种模式需要运用问题链进行连接，选择好历史关键问题是成功实现此种模式的第一要义。[5]问题链的运用具有以下优点：一是自然生成历史概念，二是唯物史观会成为教学内容的指导理论，国家的价值观自然融合进历史知识点，三是历史的变化之处是推动历史发展的节点，四是在有限的教学时间内可以实现对大容量的历史知识进行精细化和精准化教学，五是在历史逻辑的形式上进行思维设陷，以接近思维的无缺陷。

三、命题与解题层次的举例

在对2012年以后的全国各省高考真题进行研究后，可以得知：命题的三个层次显现得十分明晰。与此相对应，解题的程序也具备相应的层级功能。现以2021年全国具有代表性的高考真题为案例，进行命题与解题层次的举例。

命题的第一层次，主要以2021年6月的浙江选考真题卷为代表：

（2021·浙江6月选考·4）《汉书》称颂汉武帝：“雄材大略……虽《诗》《书》所称，何有加焉！”他在位期间（    ）

A.推行科举制

B.令各郡国建立学校

C.不改汉初的休养生息政策

D.重新确立儒学为正统思想

试题解读：学生通过所学历史知识点，调动储存的历史知识，可以直接判断B选项为正确项。

第二层次的命题和解题重在学习主体对历史知识的理解。学习主体在所学知识体系中并没有明确对应的解题知识点，需要学习主体通过逻辑推理的方式，运用唯物史观的方法、立场和态度以调动所学历史知识去解题。[6]以2021年全国乙卷选择题第24题为代表：

（2021·全国乙卷·24）：西周分封制下，周天子与诸侯国君将包括土地及人口的采邑赐给卿、大夫作为世禄。西周中期以后，贵族所获采邑越来越多，到春秋时期，有的诸侯国一个大夫的采邑就多达数十个。这说明（   ）

A.土地国有制度废除

B.分封体制不断强化

C.诸侯国君权力巩固

D.社会生产持续发展

试题解读：学习主体所学课程内容中，并未涉及到西周中期后，贵族采邑增多的知识点，学习主体须通过运用唯物史观中因果类逻辑进行推理解答。采邑增多属于经济层面，因而排除B和C政治层面的选项。而A选项的土地国有制度的废除并不在西周，二是从逻辑推理上也不成立，废除土地国有制度的后果是周天子和诸侯无法掌握更多的土地，无法分封给卿、大夫更多采邑，贵族所获土地不会越来越多，与题意因果矛盾。而在社会生产持续发展的情况下，贵族会获得更多采邑，因果成立，D选项正确。

第三層次的命题综合考察学生的唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。因而，解题的过程是知识的调动过程、史学方法的运用过程和个人思维的辩证和创新过程。[7]以2021年湖南卷第19题为代表：

（2021·湖南普通高中学业水平选择性考试·19）阅读材料，完成下列要求。（12分）

材料：从秦汉至晚清二千多年间，中国政治、经济、文化、社会等领域各有大致不变的方面，但就总的趋势而言，这些方面又并非没有变化。例如，男耕女织的小农经济维持不变，但土地私有日益发展，农业生产水平不断提高。这些变化是平和的、渐进的和累积的，从变化迅速的现时代或短时段的眼光看，社会不免呈“停滞”或“缓进”之象，但它的内部实在又酝酿并产生了相当的变化。

——改编自何怀宏《选举社会及其终结》

结合所学知识，就中国古代历史某一方面的“变与不变”加以阐述。（要求：自拟标题，史论结合，论证充分，逻辑严密，阐述时不能抄写材料所举事例。）

试题解读：学生自拟标题属于思维的创新，而创新需要以唯物史观为指导，自拟标题的过程即是运用唯物史观进行知识体系和价值观的选择过程，也是精准判断时空观念的过程。史论结合是运用所学知识的过程，也是史料实证和历史解释的过程，并内含了逻辑推理，而论述中的语言和观点本身即家国情怀的体现。

四、小结

从以上可以看出，新高考命题的根本出发点是历史本质，解题的重点是学习主体对历史知识的理解;而无论是命题，还是解题，都取决于教学质量。教学的课程内容和学科思维的培育是命题和解题的最终归宿。[8]

【注释】

[1]刁芸：《高考历史试题史料实证素养的考查研究》，西华师范大学2020年硕士学位论文，第24页。

[2]教育部考试中心：《深化考试内容改革凸显学科育人功能——2019年高考历史试题评析》，《中国考试》2019年第7期，第31页。

[3]孙丽华：《SOLO评价法与高考历史试题的应答策略》，东北师范大学2012年硕士学位论文，第8—9页。

[4]薛晶晶：《浅析高考历史开放性试题对核心素养理念的贯彻》，华中师范大学2018年硕士学位论文，第22页。

[5]赵玉洁、王德民：《基于历史核心素养的高考历史试题考查成效分析与建议——以2016年高考历史全国卷第41题为例》，《教育理论与实践》2017年第5期，第15页。

[6]教育部考试中心：《落实立德树人根本任务推进历史学科考试改革——2017年高考历史试题评析》，《中国考试》2017年第7期，第34页。

[7]谢颖：《新课程下高考历史试题的变化和应对研究》，云南师范大学硕士学位论文，2013年，第29页。

[8]郑林主编：《中学历史教学论》，北京：高等教育出版社，2020年，第101页。