高中语文课堂的点拨技巧：“点”与“不点”之间

文∣张俐

一、当前高中语文课堂中的“不良”现象

(一)内容繁多芜杂

讲得太多是第一大“不良”现象。语文教师如果不能对授课内容进行认真取舍和科学设计，只顾自己讲得痛快而忽略学生的吸纳效果，这样的课堂势必会“以其昭昭，使人昏昏”，是极其费力不讨好的。《礼记·学记》中记载：教师语言要做到“约而达,微而臧”，力求以最精练的语言表达出准确的含义和指令。因此，准确地说，与其说语文教师讲课，不如说是教课。这个“教”，是突出学生主体的“教”，是重“合作探究”的“教”，更是体现教师教学智慧与艺术的“教”。

(二)过度提问

提问太多是第二大“不良”现象。语文教育专家张悦群先生曾多次提到一个语文现象，那就是“过度提问”。他的团队曾经做过一个统计，一位教师在一节40分钟的语文观摩课上提问次数达50次之多，总结起来，这些提问存在以下几种情况：一是问得过于随意，甚至句子都不通顺；二是问题重复，一个问题问好几遍；三是表达不精练，题目不做编辑；四是总是教师提问，没有学生提问；五是问题提得过大，学生答不出来。看似积极的课堂点拨，并没有给学生带来十分有益的帮助。针对这些现象，一方面要求语文教师必须在备课中提炼出精练、准确、难度适中的问题；另一方面，也呼吁语文教师不要把“点”看得太重，要兼顾好“不点”的艺术。

(三)干扰学生思考

干扰太多是第三大“不良”现象。例如：学生在回答问题时，教师未给出充足的时间思考就“逼”着学生回答，等学生回答时，生怕学生答不充分，迫不及待地给予“点拨”，甚至干脆帮学生答，代替学生思考、表达；学生写作业时，刚落笔不久，教师就急于指出学生作业中的问题，不仅干扰了学生思考，也剥夺了学生试错的机会；作文教学，教师先展示自己的写作思路，让学生照着样子去发挥，不利于学生的创新能力培养；小组合作任务分配后，还未等学生讨论充分，教师就急于“指手画脚”，想方设法把学生拉到自己预设的答案中去，阻碍了学生的自主性学习……[1]

(四)无用功太多

无用功太多是第四大“不良”现象。课堂内容的设计从头至尾应紧紧围绕教学目标。所有与教学目标无关的教学环节都应该大胆摒弃。例如啰唆而无实际意义的课堂导入、看似热闹实则随意的小组讨论、赶鸭子上架的学生表演、信马由缰的故事演讲等。教师不要经常谈及与教学主体目标无关之语，看似活跃课堂，实则无益。更不要一句话反复说，适当用一些金句或者实例帮助学生理解，入脑入心。只有所有的教学活动都聚焦教学目标，尽可能过滤掉“无用功”，才能在有限的40分钟内更好地落实目标，深入拓展学生思维。

二、“点”在何处？

高中语文课堂既要实现育人价值，又要实现能力培养。学生语文能力的提升主要来自课堂的实践活动。在与学生对话的过程中，教师的引导必须把握一定的度，才能更好地促进学生思维的培养和能力的提升。教师对学生的“点”要集中在以下几个方面。

(一)“点”在知识的空白处

当学生出现“对文本的整体解读、作者生平”等知识盲区时，语文教师要及时而准确地点拨，可以帮学生唤醒旧知，更好地完成课堂任务。例如，赏析“曾日月之几何，而江山不可复识矣”一句，如果不点拨当时“宋与西夏交战的全军覆没，宋神宗抑郁而死，大宋王朝从此一蹶不振”，学生就很难体会到“美好江山，满目疮痍”“日月依旧，江山不复”的深刻情感。

(二)“点”在思维的关键处

当学生不能正确理解文本内容时，出现“思路的短路、堵塞”“疑难、迷惘点”时，需要教师及时疏通难点，帮助学生及时打开思路。例如，对《后赤壁赋》中“山高月小，水落石出”一句的写作手法的赏析，究竟是衬托还是对比？教师不妨通过“ 宫女如花满春殿，只今惟有鹧鸪飞”(对比)、“蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽”(反衬)、“桃花潭水三千尺，不及汪伦送我情”(正衬)三句诗文来教学生辨别，在辨别中帮助学生领悟对比和衬托的区别的关键在于作者“有无突出主要事物”的意图。

(三)“点”在知识的迁移处

课堂上及时的迁移可以加深学生对知识的理解，达到触类旁通的效果。例如，对《后赤壁赋》“划然长啸，草木震动”一句“长啸”的对象，学生很容易认为是“风”，认为只有风的力度才能让草木为之震动。这时，教师不妨让学生联想“何妨吟啸且徐行”“抬望眼，仰天长啸，壮怀激烈”等诗句，引导学生自己总结出“长啸”是古人在困境中抒发自身愤懑排遣抑郁的一种常见方式。如此一来，对“划然长啸”的理解就迎刃而解了。

(四)“点”在语言的精准处

在语文课堂中，学生经常会出现词不达意的情况。心里明白但是很难用规范、精准的语言表达。这时非常需要教师给予及时的启发和纠正，给予学生完善表述的信心。例如教学《小石城山记》，教师要学生总结其幽景奇石的象征意义时，学生脱口而出：“清高。”师：“清高是贬义词，难道作者在否定自己吗？如果不是的话，可否换一个词？”生：“高洁。”师：“我们想象一下，在连土壤都没有的光秃秃的山顶生出了美好的树木和箭竹，给人什么感觉？”生：“孤独。”师：“既高洁又体现孤独感，可用什么词？”生：“孤高。”师：“还有什么感觉？”生：“应该还有一种坚毅。”(板书：孤高、坚毅)

教学的根本目的是教给学生借助已有的知识去获取新知识。苏霍姆林斯基说：“通过教师的点拨，引导学生自己发现问题，解决问题。”因此，能够促成学生自我发现、自我探索的点拨才是真正有价值的点拨。

三、“不点”的技巧

华中师范大学郭元祥教授在《教育是慢的艺术》中说道：“教育，作为一种慢的艺术，需要足够等待的空间和时间，需要有舒缓的节奏。高频率、高节奏、大梯度，不利于学生的有序成长和发展。”[2]因此，相较于知晓哪些“时”“机”需要“点”，高中语文教师更需了解哪些“时”“机”应“不点”，让课堂多一些沉默时光，让学生的思维再“飞”一会，再沉淀一下。

一是要给足学生充分的文本消化时间，重视课文的朗读、默读、反复读。新课标指出“阅读教学要重视朗读，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶”。在无教师点拨的情况下，鼓励学生通过读的过程，熟知文本知识，读出自己的感悟，进而才能更好地完成学习目标。

二是给足学生充分思考的时间和空间。教师提问后，不要急于给提示，更不要自己直接把答案抛给学生。让学生自己在多种假设中选择、对比、判断，教师“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”[3]，举一反三做到 “多退少补”。执教《段太尉逸事状》一文时，学生对“使勿知”一句中“使”的宾语究竟是受伤的农民还是焦令谌提出了不同意见。学生充分结合“农夫的境况”“尹少荣的骂词”等细节以及段太尉的个性特征与行为动机，充分表达了自己的想法。最后经过比较，全班得出一致结论：此句应翻译为“不要让焦令谌知道”更符合逻辑。这样的处理方式极大调动了学生深度研读文本的积极性。

三是给足学生自主讨论、实践和交流的机会。在研讨过程中，不急于通过“点拨”把学生引入自己预设的答案中。通过学生自己总结答案，教师才能发现学生学习中存在的问题，正确了解学生对教学目标的掌握情况，作出客观的点评并予以及时纠错。美国著名试听学习专家埃德加·戴尔在其提出的“学习金字塔”理论中认为，学生通过听讲被动学习的知识留存率仅为5%，而通过讨论、实践、教授给他人的知识留存率分别可达50%、60%、90%。

四是给足学生自己提出问题、互助解答的机会。教师要善于鼓励学生表达困惑或提出有价值的问题，指导学生利用“因果问、选择问、正反问、是非问”等问法提问。会提问题的学生才是真正会学习的学生。在学生能力范围内的问题，可选择让学生互答，既避免教师的一言堂，也便于教师从中反思课堂教学，发现问题，促进教学相长。对于学生的每一次提问和互答，教师还要具体地对问题的提出和学生的回答予以评价，问得好不好，好在哪里？学生答得是否恰当，哪里需要改进？

一节好的高中语文课，不在于教师讲得多精彩，而在于学生学到多少。所有教学目标的设定应该从学生出发，所有教学环节的安排也应该围绕如何让学生学得更好展开，在游刃有余的“点”与“不点”教学艺术中，让课堂思维、研讨更加聚焦教学目标，让课堂更加务实，对学生的能力培养更充分。