内生性学校课程变革：困境、机理和路径

文∣黄超 代建军

随着课程改革的深化，立足学校实际，主动回应时代需求，积极进行学校课程建设，已经成为一个必须解决的现实问题。从学校课程改革进程来看，外源性力量一直以压倒内生性学校课程变革的态势存在。要实现学校内涵式发展，就必须把变革的中心由校外转移到学校内部，使学校成为变革的重要主体，实现自身的变革。内生性学校课程变革指以学校为主体，以教师为核心，以学生为目的，根植学校的已有传统，立足学校的教育理念，直面学校的发展定位，由学校内部开始进行全面而统整的课程和教学革新。

一、内生性学校课程变革的现实困境

自三级课程管理体制在中小学全面实施以来，课程改革的推进正在从区域性发展进一步深入到学校特色课程建设发展。学校被赋予课程改革的自主权。然而，真正落地实行的学校课程改革权力并未显现，课程变革流于浅表，致使学校在课程变革过程中囿于“政策被动”和“缺乏动力”双重困境。

(一)“外力压迫”：外源性变革模式对学校的钳制

任何一项有效的变革都需要一定的制度文化，否则学校变革的无序性很难转化为课程建设的有序性。同时，学校变革必须遵守法律、规则和政策，以获得公众和社会的认可和支持。不可否认，政府主导的外在变革模式具有一定变革力量。富兰曾指出，“有效的变革力量既不包括也不忽视强制性，强制性被人们用作催化剂来重新检验他们所做的事情”[1]。这意味着政府推行的政策是学校变革的外在支撑条件，也是变革力量的一部分。但是，完全依赖于政府督导和政策推动的变革，就容易受到外源性变革的钳制，致使新课程改革停滞不前。目前很多学校没有从外源性变革的钳制中解放出来，首先，存在专家的课程理念、国家的政策框架和中小学校传统文化该如何相互承接，以及课程的研究者、决策者和实施者处于隔离状态的实际问题。其次，学校作为个体或者一个系统具备的能动属性仍有待加强。再次，外在的强制性改变学校系统、流程和结构，违背学校的办学精神，压制学校的变革力量，局限学校的个性化发展。因此，外源性课程变革无法被学校实际嵌入和濡化。

(二)“内能不足”：学校缺乏内发式的变革能力

在课程改革深化阶段，学校为追求多元开发、多样形态、自主选择的课程建设，大胆展开课程改革。但是，相关研究表明，某些学校长期被动附庸于政策，地方课程和校本课程开发设置不足学校总课程的十分之一，课程体系整合更是举步维艰，自主变革的脚步缓慢而沉重，其主观原因直指学校缺乏主动变革的精神和内发式的变革能力。

首先，学校课程建设能力薄弱。学校课程变革有“以课程门类的增减为特征，围绕某一特定的办学特色开发相应的课程群”，“以课程体系为标志,呈鸟巢状的课程模型建构”与“文化创生”三个层次的课程变革。”[2]目前，在外源性课程变革力量的催促下，大部分学校依旧处于第一、第二层次，难以跨越点状课程改革和线状课程设计成为巢状课程整体建设。这直接引起课程的孤立化、零散化、功利化等，忽视校本课程与国家、地方课程有机高效的联系，影响课程改革的整体推进，延缓学校课程建设的脚步。其次，校长课程领导力匮乏。面对学校未来的变革和发展，很多中小学校长虽然明确其承担首要责任，逐步将角色定位从行政管理转向课程领导，但是对课程领导的真正内涵和职责义务认识不清晰，很难自然转变为学校课程体系的创新者、课程研发的引领者、课程文化的构建者。因此，校长课程领导力的缺乏很大程度上制约着核心素养的落实和课程改革的成效。再次，教师课程意识不足。大部分教师把工作重心放在课堂教学范式的转变上，未曾真正意识到课堂教学变革是要立足课程的。每个教师都是变革力量的一分子，若想推动学校内发的课程变革，应形成科学的课程意识。因此，教师在真实有效实施课程后应当锻炼反思性实践能力，培养批判性思维，探寻明确且合理的课程意识。正由于变革的发生源自这种动态的张力，教师的独特个人见解和自觉的课程探索显得尤为可贵。

学校课程变革一定要从学校出发，从变革领导者和参与者的内心开始，这样才会全力释放来自内源的变革动力。斯克赞米海伊强调：“我们不可能从仅仅改变外部的生活条件中寻找幸福。”在混沌的环境中，我们在审视外在因素的同时，决不能忽视学校自我变革能力的流弊与偏失。

二、内生性学校课程变革的内在机理

当课程改革碰撞到复杂的学校教育场域，必然会产生一系列与变革相关的问题，而问题正是通向更加深入的变革途径。我们应当从学校自身需求的各个维度出发，主动应对课程改革的问题，抓住内生性学校课程变革中学校本位发展思想、多元课程融合理念和教学运行革新实践的特性，对“精神契合”“元素协同”“内生凸显”的三条机理作具体分析。

(一)“精神契合”——学校文化引领

学校作为课程改革的主战场，其内部的文化因素自然与课程改革密不可分，二者相互制衡，即学校课程变革虽受到学校文化牵制，但同时又必须与其相契合。内生性课程变革需要学校文化引领正确价值观念，是对学校文化的传承与创新的过程。理解内生性学校课程变革是学校文化变革，首先要清楚地认识学校。在学校的教育系统中，无论是客观存在的学校教育，还是学习的主观受教育者，或是具体的学校活动，都是置身于历史文化的范畴当中。只有处于学校文化的脉络中，才能廓清课程变革的本质，真正理解学校的文化品质。其次，学校课程建设需要文化引领，既要做出“为了学生需求课程”的“面”，更要有“根植于学校文化”的“底”。学校文化是学校课程整体性建设遵循的法则，也是内生性变革的内生起点。“学校课程变革的内在逻辑必定是一种文化主义的逻辑。它的最终成功必将取决于文化对其的约束力，任何忽视或忽略文化语境和文化基础的课程变革都是注定要失败的。”[3]因而，只有基于文化自觉的课程变革与学校办学历史和文化根基相契合，才能使整个学校课程建设更加具有生命力，避免其与课程结构和课堂教学相脱节。最后，学校文化具有继承的特性，能够较长时间影响学校本位变革的价值观念、思维方式和行为表现。我国香港学者郑燕祥认为，“学校文化指成员之间共有的，可以塑造学校成员外显或内隐变现的共同规范、价值及假设的体系”[4]。作为学校精神文化的学校教育理念，与内生性课程变革相契合，促进校长的思维转向，引导学校师生之间的互动方式，不仅横向影响学校组织成员活动的各个层次，而且在纵向影响学校的长远发展。

(二)“元素协同”——课程结构统整

学校课程变革一般通过学校组织结构协同转变，针对学校课程作出结构调整，建构内生性课程体系以满足学校发展与学生的需求。学校的内部活动遵循协调原理。该原理认为，在其他条件相同情况下，系统要素之间的一致性越强，系统效率越高。[5]外源性课程变革促使学校生成的课程并没有一个统一的分类标准和课程体系，表面“井然有序”，实则“缺乏互通”，存在三个实际问题：“繁——学校课程数量庞大，乱——课程结构模糊，虚——学校课程质量不高。”[6]学校需要明确本校的课程目标，清晰区别于同类型水平学校的差异，通过纵向衔接、横向协同的原则构建契合本校生源实际的课程，实现特色化的课程体系结构。具体而言，学校需把握课程变革内在逻辑，根据学生的差异性，突破整齐划一拼盘式的课程体系结构，适当运用“减法”思维，通过学校课程规划把不同类别、形态或不同阶段、年级的课程进行融合或承接，将零散的课程串成一个有机整体，避免无效的课程干扰课程统整的视线，以加强课程建设的合理性，切实提高课程质量。因此，在对课程进行顶层设计后，推进到学科课程层面，应根据学生个性化发展需求对课程进行交叉整合，形成学科课程群，体现学科内容的整合，逐步引领临时生成性课程走向决策性课程。譬如，上海格致中学的板块化课程将研究型课程渗透到基础型课程和拓展型课程中，形成基础类、拓展类、研究类和实践类四个体系的课程板块。从“以点带面，以面构体”的课程层次着手，将各个课程元素之间的关系进行不断反复的摸索与打量，形成水平性平等结构和纵向性串联模式，构建一所学校各类课程协同一致的“课程框架”，从而形成课程合力。

(三)“内生凸显”——课堂教学革新

学校课程与教师教学的有机融合是内生性学校课程变革成功的必要助推器。各中小学校秉承本校的传统文化，拥有属于自己学校的课程体系，也具备课程相关专业的教师群体，一定程度上赋予了教师教学创生的权力，扩大了教师教学创新的空间，因而教学创新就成为内生性学校课程变革的应有之道。假若不进行教学转型，内生性课程变革就会流于形式。呼吁内生性课程改革的“教学创新”，并不是“另起炉灶”、盲目试探，而是根据学生个性需求、学校传统文化和知识课程逻辑，在已有的教学基础上正确理解课程目标和内容，实现有效教学维度的突破，呈现具有学校特色的教学创新。它可以是教学策略、教学方法、教学手段、教学模式等方面的开拓与研发。以多元化评价方式对内生性学校课程变革下的课程实施进行事实反馈，真实有效地凸显内生课程的价值和意义。目前由这种变革而创生的教学只是少数，但已有学校基于整体课程变革进行了成功的教学转型。譬如，北京第十一中学以课程的整体性变革为核心，启动了教学的全面革新：主要以“选课走班”形式，满足不同学生的成长需求；东北师范大学附小从教学目标、教学时间和教学模式等方面在校本课程和综合实践活动课程的基础上探索了“基于课程整合的个性化教学”，以实现个性化教育。因此，契合学校特色的教学革新是内生性课程变革落地的必要条件。

三、内生性学校课程变革的路径

依据内生性学校课程变革阐释的内在机理，首先我们需要转变课程领导思维，才能具备先进的理念和改革的魄力，彰显学校的精神文化引领课程变革。其次，通过构建高度一致的学校课程建设框架，以满足课程元素的有序统领和整合。最后，建立环环相扣的课程运行机制，保障教学变革的正常运作，实现内生课程的价值。

(一)培养“发展性”课程领导思维

课程领导突破行政管理的窠臼，转向关注学校的课程事务，注重教师的专业发展和学生的品质养成，课程领导是推进学校课程变革的关键。根据库恩(Thomas S.Kuhn)使用的“范式”方法，课程领导范式由“官僚—控制”到“反思—自主”的转变是内生性课程变革的学校力量的转折点。靳玉乐认为：“学校课程领导范式分析涉及两方面：一是学校课程领导所共有的课程领导规则，包括信念、价值观和技术等；二是前一个方面在解决具体问题时是如何运作的。”[7]这两个方面是凸显课程领导的理论与实践的两个因素，而思维是实践的前提，有什么样的思维观念就会有什么样的行动。因此，课程领导的思维方式的选择与转换在一定程度上影响着课程改革样态。要探寻二者结合的因子以实现课程领导范式的真正转变，需要更新课程领导思维结构。

内生性学校课程变革是一项系统性工程，它要求领导者具有扎实的实务探究能力、审慎的决策思维、明确的发展定位、清晰的行动路径，即领导者要具备“发展性”课程领导思维。培养“发展性”课程领导思维，是适应教师教育改革与发展的大趋势，塑造的是学习型校长和教师，展示的是课程领导的专业化提升。

(二)构建“聚合型”课程建设框架

从过程哲学的视域来看，课程改革是个有机载体，是从一种形态到另一种形态不断进行变革、发展、生成的持续性过程。受制于零散型课程开发的局限，迈向整体的学校课程建设是一种更具深度的学校变革过程。学校课程建设不是简单地做加法，要克服随意化和同质化倾向。我们在课程建设的实践探索中，遵循“整体的人”这一当代课程改革终极旨趣，提炼出了“聚合型”课程建设框架。它以学校教育哲学为航标，通过课程规划的顶层设计、课程体系的结构化组织和课程实施的路径梳理，形成内生性学校课程变革的课程建设模型。

学校教育理念是课程建设的航标。课程规划是把学校教育理念转化为具有可操作性“课程地图”的过程，它是对学校课程蓝图的勾勒，是学校整体发展的核心内容，它需要综合考虑各方面的因素，对国家课程、地方课程的具体内容和构架进行分析，探寻适切的组合方式，使各种形态的课程在类型、层次、序列上有机统整，形成一幅完整的“课程地图”。学校课程结构主要围绕学校教育理念，遵循整体规划、要素整合的思想，厘清各类课程的界限，探寻课程要素之间的内在关联，把各类课程整合成结构完整、序列明晰的课程体系。课程实施是把课程规划付诸实践的过程，它通过课程开发与设置，教师队伍建设，活动地点、活动时间、活动方式的设定，把预定的课程规划转化为具体的行动指南。

(三)制定“锁链式” 课程运作机制

学校课程运行作为课程改革的实践性检验过程，既需要课程改革注入革命性的要素和动力，也需要课程运行机制驾驭运行的方向。“当前我国的课程运作机制模型要从‘政府控制—学校执行’走向‘政府引导—学校领导’,要求在课程运作过程中,建立课程运作的咨询机制,改进课程运作的决策机制,加强课程运作的执行机制,引入课程运作的动力机制,完善课程运作的评价机制,以及规范课程运作的监控机制。”[8]可以看出，课程运作机制是学校课程建设的内在原理和方式，是课程变革应该遵循的规范与程式。进一步而言，课程运作机制所探讨的核心问题是厘清课程运作所涉及的几个环节的内在联系，使课程决策、课程设计、课程实施以及课程评价成为一个有机联系、运作畅通的整体。

内生性学校课程变革应以学校教育哲学为基点，围绕学校发展愿景，通过调整学校组织结构，构建学校课程体系，重构学校文化生态，革新课堂教学方式，建设教师专业学习社群，构建课程支持系统，形成环环相扣的“锁链式”课程运作机制。“锁链式”的机制，不仅在于将学校的课程有的放矢地运作，而且要激发参与者的热情和积极性，深度促进其课堂教学的创新欲望。课程执行者把课程运行的活力机制渗入课程运行系统之中，真正地回应愿意变革者和改革受益者的期望，并且有针对性地从整体上协调各种主体的行动，使各种主体形成“锁链式”课程运行机制中的共同体。从整体来看，由于内生性课程改革是个动态的载体，“锁链式”课程运作机制的制定蕴含“过程管理”的概念，它为课程规划的有效实施提供了机制保障，其终极目的是突破工具理性的制约，提升学校的主体意识，实现学校的自由、和谐、完整发展。

富兰说：“变革是一项旅行，不是一张蓝图。它是非直线的，充满着不确定性，有时还违反常理。”[9]总的来说，依据深化教育改革的需求，从外源性学校课程变革走向内生性学校课程变革已经成为一种趋势，但在面对变革的一系列未知因素时，不同学校具体的内发式课程变革路径还有待进一步探索。不过，我们有理由相信，深入的变革研究可以为更多学校的特色课程建设提供切实有效的路径选择。