群文阅读教学的现实困境及其突破策略

文∣蒋蕾

在探寻阅读能力和阅读品格的培养过程中，群文阅读被赋予较高期待。明确的“群文阅读”概念自我国台湾地区赵镜中先生提出之后，迅速在大陆展开了相关理论和实践的探索。倪文锦教授指出群文阅读在语文课程阅读体系中的定位：“如果说单篇课文的阅读属于微观层次的阅读，整本书阅读属于宏观层次的阅读，那么中观层次的阅读正是我们所缺少的。群文阅读就是中观层次的一种阅读，它填补了中小学阅读教学在这一领域的空白。”[1]群文阅读作为语文课程体系的有机组成部分，在推动语文课程综合改革、完善阅读教学系统、激发阅读的活力与想象力等方面展现出广泛的优势。由此可见，群文阅读教学实施的意义重大。需要指出的是，尽管群文阅读教学价值深远且取得了许多可贵的研究成果，但仍面临诸多问题。鉴于此，本文针对群文阅读教学面临的现实困境，尝试提出解决策略，以期对群文阅读教学的发展有所裨益。

一、群文阅读教学的现实困境

影响群文阅读教学效果的因素是多重的，目前群文阅读教学主要面临以下三个方面的问题。

(一)教学地位边缘化：未能有效衔接单篇和整本书阅读

群文阅读作为中观层次的阅读形态，与主体形式的单篇阅读和拓展形式的整本书阅读一样重要，有着不可替代的作用。单篇阅读重在夯实阅读基础，是语文核心素养的主要实现路径。整本书阅读重在发展阅读深度，指向阅读素养的持续性培养，《普通高中语文课程标准(2017年版)》明确提出了“整本书阅读与研讨”任务群，且部编版高中语文教材设置了“整本书阅读”学习板块，其受重视程度由此可见一斑。然而语文基础教育教学对能够拓展阅读广度的群文阅读的重视程度还远远不够，在语文课程标准中并未出现明晰的“群文阅读”概念，直接导致了群文阅读在学校教育实践中的教学地位承认度较低。群文阅读并未取得与其性质相符的课程地位，游弋于阅读课程体系之外，和单篇阅读以及整本书阅读的阶段内容和教学组织形式之间缺乏衔接，因而无法有效支持学生阅读能力的系统进阶发展。地位的边缘化致使群文阅读教学无法正常开展，从而影响教学效果。

(二)教学设计标识化：窄化了群文阅读教学的实现方式

目前关于群文阅读教学实施的理论探索主要是在于泽元教授等人的定义基础上的延伸和完善，在此基础上形成了一套完整的教学设计实施步骤，即确定议题、编组文本、集体建构、达成共识。从该操作系统看主要存在两个方面的问题。

一是“议题”式文本组元方式的有限性。不可否认，围绕“议题”进行文本组元的探索必不可少。“议题”作为一种显性的文本组元方式，的确能够很好地统整文本、明晰脉络、创设积极的阅读环境，学生围绕议题分享共同的经验抑或因观点不同相互争论都是其理解与思维的外化过程，准确地切入了群文阅读的机理。但“议题”引领并非学生掌握阅读知识、实践思维过程、进行有意义阅读建构的唯一路径。综观目前群文阅读教学的案例探索，涌现出了许多未以“议题”为引领却强调体验性、富有生命力与创造力的群文阅读案例设计，例如倪文锦教授的《满意不满意》，潘庆玉教授的《月是故乡明》，赵志祥老师的《三笑》。如果多文本编组仅停留在现象化的“议题”层面无疑是有限的，这种单一的多文本组元方式很难发挥群文阅读的核心价值及其生产力。

二是课堂反思评价环节的缺失。通过分析现有文献可知，群文阅读教学实施多以集体建构、达成共识为终结，在其设计操作中鲜少见到反思评价环节，可见评价游离于群文阅读教学实施之外，评价的不及时性问题突出。教学与评价不能达到融通，便无法及时监控群文课堂的发展动向。学生是否达成了预定的学习目标，阅读策略掌握得如何？学生对本节课的感受与评价如何，本节课是否具有吸引力？如果群文课堂效果不佳，是群文的数量过多，还是研讨时间过短，或是其他的什么问题，接下来应该做哪些调整？这些疑问需要学生和教师共同来解答，如果缺少及时的课堂评价，那么这些问题很难解答，势必会影响群文阅读后续的调整和改进。可见评价滞后甚至缺失的现象易导致群文阅读停滞于浅层而无法走向深度阅读。

(三)教学实践浅层化：阅读效率与阅读质量难以平衡

群文阅读的效率和质量不高，存在着实践浅层化的问题，影响因素主要表现为两个方面。

首先，群文阅读的时间得不到保障。目前一节课四十分钟或四十五分钟的时间对于多文本、大容量的群文阅读来说十分有限，若是缩小文本容量便起不到群文关联训练、发散思维的效果；若是为保持文本容量而加快进度，会使得实施过于“匆忙”而陷入“为群文而群文”的境地。此外，面对升学考试的压力，在考试分数上很难取得立竿见影效果的语文课程在课时分配方面并不占优势，语文课程自身的课时安排非常紧张，因此留给群文阅读教学的时间并不充裕。短期的群文阅读训练难以培养持续性的阅读能力与阅读习惯。如何合理地分配教学时间与精力来应对群文阅读时间的碎片化问题？如何在保证适当的群文阅读容量的前提下加深阅读程度？这些是促使群文阅读由浅层走向纵深亟待解决的问题。

其次，群文阅读策略培养存在明显不足。群文阅读既需要整体性的感知与梳理，又离不开局部的精读与钻研，强调课堂的生成性。阅读策略作为帮助学生建构与理解的工具，是学生进行积极的集体建构，从而提升群文阅读理解能力、实现深度阅读目标的有效路径。目前群文阅读的方法指导更多的是一种具体的外在的方法上的指导，如浏览速读、提取关键信息等，缺乏对学生及时更新认知结构与调整自身阅读状况的指导，换言之，缺乏更高层次的、从生成性的角度进行的策略指导，缺乏对阅读策略的目的、特征、操作方式以及具体的语境应用的指导。阅读策略培养不足易出现学生对群文消化不良的问题，导致群文阅读效率和阅读质量不高而流于形式，影响阅读效果的实现。

二、群文阅读教学实施的优化与突破

面对诸多困境，注重统整，转变观念，着意优化，对实现群文阅读教学的突围之路具有积极的现实意义。

(一)促进群文阅读与单篇阅读和整本书阅读的融通与联动

从教学论角度而言，群文阅读要想以常态的、贯通的和循序的阅读教学方式纳入语文课程体系，离不开课堂教学的实施跟进。因此，把握单篇、群文与整本书的特征及相互联系，进行系统的教学设计并灵活组织教学实施是非常必要的。

1.系统进行教学设计

“设计”意味着一种高水平的关注和深思熟虑，要经过一个系统的、精细的规划和观念生成的过程。[2]教师有必要找准促进群文阅读与单篇阅读和整本书阅读融通的关键点，进行有目的、有规划的统筹考量和优化设计。探索三者融通的教学流程应当考虑以下几个方面。一是教学目标的远景性与具体性。一方面，文本性质与阅读容量决定了教学目标需要较长的时间才能实现，教师不仅需要规划一节课、一个单元的教学目标，还应考虑到一个学期或一学年的教学目标；另一方面教学目标设置应当细化，将课标的指示方向、文本的个性特色与学生的认知需要统一起来，兼顾阅读技能训练、问题解决策略与阅读品质培养的落实。二是内容选择的连续性与适切性。将单篇、群文与整本书作为一个连续统一体来考虑，选择好教学的突破口，整合适切的课内外阅读素材，同时应考虑时间成本和学生精力等因素，以学生的阅读需求为导向，确定适宜的文本容量。三是关联结构的有序性。教师可以采用纵向加深阅读内容层次、横向拓展阅读内容广度的思路，通过确定阅读材料的呈现方式和学习活动的先后顺序，调整阅读结构，优化学习流程，保证整个教学活动环环相扣、有序进行。四是反思评价的及时性。教师应当确立语文核心素养视域下的阅读教学要达成的质量规格或标准，通过对阅读目标、内容选择、关联结构等进行及时的反思，获取必要的反馈信息，发现问题进而改进，从而保证阅读效率和质量。

2.灵活组织教学实施

系统教学设计强调单篇、群文与整本书阅读教学的目标、内容、结构、评价的相互匹配，而实施涉及将设计运用到它们意欲使用的真实情境中。单篇、群文、整本书阅读三者内容在某些情形下相互交织，呈现的是非线性关联的动态系统。系统设计阅读容量大，目标战线远，实施周期长，无法完全事先预设，也并非可以完全适用于所有的情境，因而是一种开放形态的教学设计。根据具体情境的要求，灵活地选择、修改和调整其中的某些教学要素是有必要的。例如，单篇、群文与整本书的系统设计的教学目标是远景目标，需要规划一学期或一学年的教学目标，实施时间较长，在实施过程中易出现突发状况，这时候就需要根据实际条件，考量学生的接受程度、教学环境与系统的整体状况，对计划或者材料作出适应性变化，力求使单篇、群文与整本书阅读都能发挥最优的功能，形成最大合力，协同达成教学目标。

(二)加强理论探索，转变群文阅读教学价值观与思维方式

教师作为群文课堂的设计者，应坚持形式为功能服务的理念，不断探索，不断突破，才能确保学生获得更为有效的群文阅读体验。

1.尝试内隐的“关联”式文本组元方式

通过分析现有文献可知，“议题”几乎是群文阅读文本组元的标志性方式，但也涌现出了一些新鲜的见解。倪文锦教授提出群文阅读是将“具有某种关联的多个文本，按一定原则组合的阅读整体”[3]，潘庆玉教授指出“群文阅读是依据关注点的变化而自由链接文本的开放阅读”[4]。无论是“一定原则”还是“关注点”都体现了对“议题”式文本组元方式的突破，指向更宽广的组文方式。教师应当突破单一维度的组文观念，多文本的编组方式能否对学生有意义的阅读给予滋养、护持是探索的关键。组文方式既可以是显性的、讨论的“议题”，也可以是内隐的、沉浸的某种关联点，按照这种关联选取的多文本背后有一套自己的“骨架”，或者可理解为这是“糖葫芦串珠式”的一套文本。按照这种内隐式的、非现象化的关联点进行文本组元并设计学习任务与活动，引导学生将认知能量集中在对文本隐秘的、模糊的、生动的意义体验与感悟上，学生通过积极参与意义建构找出多文本背后的那套“骨架”，收获内心安静的体察与成长。这种沉浸式的群文阅读促使学生关注多文本的内在价值，体会文本间的意义关联，同样能够凸显学生作为群文阅读主体的能动性与创造性，能够促进学生对多文本的理解。

2.倡导群文阅读“教—学—评”一体化理念

及时持续的教学反思与评价对教学具有诊断、反馈和调节作用，是提高群文阅读教学效能的必经环节。目前群文阅读教学评价滞后甚至缺失的状况无法考查出学生的实际阅读效果。日本学者水越敏行等人早在20世纪90年代中期就提出了“教学与评价一体化”的原则，可以此为借鉴推进群文阅读“教—学—评”一体化。通过确立评价目标、设置评价问题将阅读评价贯穿群文阅读教学全过程，通过教师点评、学生自评和小组评价等不同阅读主体的参与将评价紧密融合在师生互动、集体建构的活动中。评价作为支撑点用以平衡“教师的教”和“学生的学”的两端，这对于检测学习目标的达成度、及时调节教学过程、提高群文阅读的教学质量有重要意义。此外，教师还可以将课堂即时评价和学期综合评价相结合，建立具体的、长效的评价体系。在运用到真实情境的过程中，应当建立从目标中导出的具体的常态化的评价指标。教的层面的评价因素应当包括教学设计、教学策略、成本效用、教学效果等，在学的层面制定评价标准时应当综合考虑阅读容量、阅读程度、阅读体验等维度，以提高评价方案的综合性和可操作性。

(三)优化实施路径，提高群文阅读的教学效率与教学质量

巴班斯基指出，最优化的教学有两个基本标准：一是效果标准，教学结果准确实现了每个学生学习的最大可能性；二是效率标准，教师和学生为教与学花费的时间、精力不超过规定的最高标准。[5]面对实践探索浅层化的现实困境，群文阅读教学迫切需要走向深度实践，达成效果好、效率高的双重效度。

1.加强时间管理，保证课内群文阅读时间

加强群文阅读时间管理能够避免无谓的浪费，促进学生有意义的阅读与高效率的阅读。优化利用时间应当考虑以下几个方面。一是课时安排问题。充足的阅读时间为学生进行意义建构提供了必要条件，是进行深度阅读的基本前提。针对目前群文阅读时间不充裕的问题，可以打通教学课时，实行两节课或三节课连读，真正给予学生可以阅读的课堂时间。此外，还可以布置适当的课外群文阅读任务，通过课堂内外的联通实现阅读时间的纵向拉伸。二是课堂时间的分配问题。课堂上具体任务的时间安排与学生的阅读效果有着极大的关联。通过对多文本的组织、活动的排序和任务的重点呈现，以及合理分配教师有效指导、学生自主阅读、师生合作研讨等学习板块的时间比例，引导学生集中学习最核心的内容。三是教学的节奏与过渡问题。节奏和过渡同样影响着教学时间的有效使用和学生阅读参与的深浅程度。在时间和精力等因素的约束下，教师应当掌握保持节奏和无痕过渡的技巧。顺畅的教学过程以及简洁的过渡语设计能够保障群文阅读活动顺利进行，贯通阶段性教学环节，提高学生的注意力，从而避免活动效率低下。

2.注重生成性策略和高阶思维的培养

群文阅读教学的最终目的是让学生将课堂上习得的阅读能力迁移到持续的阅读生活中，养成的阅读习惯运用到真实的情境和未来的学习任务中。“当教学目标旨在促进迁移时，目标应该包括与理解、运用、分析、评价和创造相联系的认知过程。”[6]群文阅读容量的多少并不能直接代表阅读程度的深浅，灵活而恰当的阅读策略对于提升学生的阅读能力与阅读理解显得尤为重要。群文阅读作为师生主动的、互动的、建构的过程，应当在教学过程中考虑生成性的策略，注重高阶思维的培养。具体而言，在群文阅读集体建构过程中应当加强生成性的高层次的阅读策略的指导，引导学生运用筛选整合策略建构具有迁移意义的知识图谱。通过批判质疑策略培养学生的问题意识及促进问题解决过程中思维方式的转变，通过监控理解策略引导学生对阅读方向、阅读材料、阅读进度等进行自我监控、提问与反思。此外，还应加强阅读策略的针对性指导，在不同的情境中需要依靠不同类型的策略，且需视多文本的呈现状况，适时地交替融入阅读过程，深入学生认知和思维中，发展具有批判性与创造性的阅读品质。