文体思维下散文教学意境的丧失与搭建

潘建

摘    要

在倡导文体意识、关注文体知识、聚焦体裁特质的教学思潮下，我们的语文教学必须要走出大一统的惯有模式，把握文本体裁的表达密码，才能真正提升学生解构文本的能力。以此观照当下的散文教学，意脉相通的文章被切割为孤立的板块，散文应有的意境荡然无存。因此，应搭建意以境会的通道，揣摩语言，在穿越樊篱中感知“境由心生”;统整比照，在关照心物中体悟“触景生情”;揣摩体悟，在因智生幻中迈向无我之境;拓展補充，在情景成境中勾连心物视界，让散文教学走向高效。

关键词

揣摩体悟 拓展补充 统整比照 揣摩语言

散文最大的特点是“形散而神聚”，既可以叙事记人，又可以抒发情感、发表观点，是学生进行语文学习、提升言语生命质量的有效资源。但纵观当下的教学实际，很多教师无视散文体裁的文体特点，将其视为一般性的文本开展教学，严重破坏了散文原本的意境。

一、无视文本特质，散文教学丧失基本的意境

运用缺乏文体意识的教学理念来关照散文教学，就会在无形之中形成这样的尴尬：我们没有能够将散文这一独特文体所蕴含的核心知识作为单独的教学板块，严重曲解其“形散而神聚”的风雅品质，导致散文内在意境完全被消解或者切割，教学目标难以确定，教学内容难以研制，无法让学生真正感受到散文独特的内在魅力，最终使得散文教学丧失了散文应有的味道。

以《望月》一文的教学为例，很多教师都会从两个维度设置教学内容：首先是“千江有水千江月”的人文关照——依循着文本内容，分别引领学生感受江中之月、诗中之月、心中之月的多维美感;其次是从感知角度出发，分别从观察维度的“眼中月”、理解角度的“诗中月”和幻想角度的“心中月”来强化学生对散文的美学感知……这样的选择与积淀确实有着其积极的一面，但遗憾的是却将整篇课文完整的内在结构、生成过程完全丢弃了，将一篇意脉相通的文本切割成为了完全独立、彼此失联的单独板块，课堂也演变成为了机械的文化拼盘，更为关键的是将“我”以及“我”的情感发展完全丢弃了，教学中学生的认知与感受出奇地一致，个性体验消殒殆尽。

如此忽视作者内在情境和时空物境的教学模式，使得散文应有的意境荡然无存，学生阅读散文的思维也被冰冻起来，核心知识无从汲取，语文核心能力也就自然无从启动。关注意境，是中国传统文学创作的最高境界和准则，是属于中国独特的美学范畴，也应该成为关注散文教学的核心准则。

二、关注体裁样式，搭建意以境会的达成通道

1.以“境”考量，开掘散文蕴藏的美学意境

还以《望月》为例，作者借助于悠远的意境来展现瞬间的情思。纵观整篇课文，以叙事为主，以写景为辅。

从文本叙述的思路来看，观赏着眼前月景、背诵着诗中月情、创生着心中月趣，作者所描述的“事境”轨迹与蕴藏在文本中的情感磁场（欢愉、沉醉、惊奇、幻想），呈现出“人”与“物”相通的境界。景色与情感彼此交融，鲜活的对话与内敛的冥想交相辉映，构成了整篇文本的内在行文线索。而在课文中小外甥没有仅仅满足于月色的欣赏，而是主动要求吟诵对诗，进而联想创生的情节变化，也成为构建文本内在结构的一条隐性线索，使得原本就充满童趣童真的儿童语言更加趣味无穷，将文本的境界推向了虚境之中。

如此解读，此文作为一篇典型的散文就融合了多种境界：凸显自然之美的物境、展现情节发展的事境、抒发情感体验的情境、刻画人物形象的人境……这些境界之间彼此相融、相通，容不得任何人从文本中断章取义或是摘句拼盘。

2.融会贯通，遵循散文基本的取境机制

依循着“心物相通”的思维机制，我们总是习惯性地认为A与B相通，C与B相通，那么A与C就一定相通。这对文学性的阅读并不合适。只有从文本核心的文思发生出，文本中的“心物”才会以不同的形式呈现。

以《望月》一文作者赵丽宏先生眼前所经历的景象变化为例：心中的安详之感让他想到船舱的甲板上看看月亮，眼中的月亮就被过滤到只剩下光芒，这便是作者之心与自然之物的首次交流，景由心生。随后，静谧幽静的月色之美促发了作者创作的冲动，作者遵循内心的体验，选择让月亮的光斑和光影全部笼罩在月色的清辉之下，而作者笔下的月亮在创作过程中受到心中之月的影响，便选用了句式悠长、节奏舒缓的语句来展示那份宁静和悠远，使得创作时的语言气质与物象形成相得益彰之势，建构成了文本独特而优美的意境。无独有偶，文中的小外甥观赏月亮的思路和轨迹也是如此。他把月亮看成是“天的眼睛”，将月亮所呈现出来的所有特点连同他自己一起放了进去，整个言语没有任何的添加和描绘，也不是所谓的比喻、拟人等修辞手法，而是孩童最自然、最天真的追问，人世界的万事万物都与我形成一体，成为不可分割的一部分。在这篇课文中，诗人的触景生情、作者的因智动情，皆是如此。

三、辨析有无之境，训练意以境会的应对能力

借助于意境的视角来重新架构散文教学，《望月》一文无论是在文本解读还是在教学设计上都迎来了全新的价值，我们可以尝试运用“心物思维”，探究意以境会的对应能力。但摆在我们面前的是，学生固有的知识储备对这两者并没有深入而通透的认知，甚至有部分学生完全没有涉及。我们的散文教学应该何去何从呢？

1.揣摩语言，在穿越樊篱中感知“境由心生”

在学生初步阅读课文内容的基础上，教师引导学生结合课文内容进行思考：作者赵丽宏在望月时，究竟看到了怎样的月色呢？学生自主默读课文的第一、第二两个自然段，相机圈画课文中的重点词语。在交流中，学生从“黑色”和“银色”中体悟到月光的柔和朦胧之美，显得异常静谧;从“隐约地伸展着、起伏着”猜测到这是光影在悄无声息地移动，从“晶莹闪烁”“千点万点”在脑海中浮现出月光照射在江面上波光粼粼的画面。紧接着，教师相机总结语言描述中的“光影、光斑”其实正是月亮的清辉之光。随后，教师配置柔和而舒缓的轻音乐，指名学生朗读，并相机组织学生进行评价，让更多的学生感受到夜晚的月亮如此皎洁而宁静，周围的一切都不应该去破坏，所以我们就应该用轻柔而舒缓的语气来朗读。在这样的基础上，教师追问：“原来看似静止的事物并不是刻板僵硬的，而是活的生命。那此时此刻，你朗读之后的心情是怎样的呢？”学生纷纷罗列出安宁、寂静、安详等词语，使得学生的心境与文本之境、作者之情有机地融合在一起。最后，教师相机点拨，这正是“境由心生”的特质，也是作者写景的秘妙所在。

在品味散文语言、还原画面的过程中，学生就能窥探到蕴藏在文本语言中的内在心境，实现对文本内在意境的感知与洞察，更揣摩体悟了散文中“共心徘徊”的写景技法，可谓一举两得。

2.统整比照，在关照心物中体悟“触景生情”

描写月亮的诗歌不仅是这篇散文中作者和小外甥对诗的产物，同时也彰显出丰富的美感价值，起到了润泽、沐浴心灵的作用。生命个体的内在心灵必须要被对象化才能变成把握意境领域的主体。什么样的月色就是什么样心情的直接体现。教师可以在教学中搭建这样的解构框架：默默地品读这些诗篇，请同学们说说每句诗的大体意思，并分享一下你触摸到的诗人情感，这些情感又是通过怎样的方式表现出来的呢？学生凭借诗歌、凭借文本语言展开想象，分别关注了描写月亮光线、外形、色彩以及指向情感的具体语言，达成异质同构的意象本质：“白玉盘”晶莹闪烁，外形圆润而纯白，是诗人李白孩童时代的最爱;“半轮月”旨在凸显诗人李白内在的怀念之情，是残缺而不完整的;“明月光”与“地上霜”的自然组合，借助于月光如同冰冷的霜花一样，将李白思念之情推向了全新的高度。

在学生分享交流中，教师绝不应该是一个纯粹的听客，适时地点拨、设问会让学生的感知朝着更深入的方向迈进：（1）既然是残缺之月和不完整的心，如果我们将诗句改为“峨眉山月白玉盘”，你觉得怎样呢？（2）同樣都是美好的满月，为什么在苏轼心中就是满满的埋怨，而到了李白心中就是如此的美好呢？（3）李白还是李白，月光还是月光，为什么在儿时是“白玉盘”，而长大之后却成为了“地上霜”呢？……由此来看，古典诗歌中的“月”仅仅是一处客观自然的景物吗？你从这些承载不同价值和情感的月色之中发现了什么？

在这一案例中，学生通过对具体诗句的揣摩与体悟，感受到不一样的月色会触发完全不同的情感，但所触发的景色必须要遵从内心的认知体验，要学会将内心与景物对应的特点巧妙链接，才能体悟事物、得其精髓，让学生的思维迈向全新的意蕴空间。

3.揣摩体悟，在因智生幻中迈向无我之境

在这篇散文中，小外甥的机灵聪明与美妙的“江中月”和“诗中月”形成有效的映衬效果，以致于后面的“心中月”才能成为散文后续扩展的有力后盾。因此，从整篇文章的意境构成来说，小外甥的聪明机灵也是感知文本意境的重要切入点。教师可以紧扣小外甥的奇思妙想进行探究性设问：“小外甥怎么会将月亮幻想成天的眼睛呢？”引导学生尝试运用心物思维的方式体察，同样是收获满满。

学生在交流中发现，在小外甥的眼中，眼睛和月亮一样都充满了光芒，都显得特别亮;睁大了的眼睛和圆圆的月亮一样都是圆形的;在困了的时候，月亮的状态和小外甥自己的状态是一样的，他就直接将自己当成了月亮，把自己的感觉直接付诸于月亮。所以，如果从小外甥的视角来看，他与月亮之间是有着感情的。

至此，学生已经从教材文本的语言中将小外甥幻想的神秘与奇崛有效地融合在光色、圆缺、隐现等不同的维度上，但这还远远不够，教师还可以在这样的基础上继续追问：你会怎样来评价小外甥？很多学生为文中的小外甥罗列了一长串的评价语，比如富于幻想、聪明好学、天真可爱等，可为什么所有的读者在阅读了这些语句之后都会形成这样的认知呢？学生的思维再度被教师的追问拉回到文本语言的细节之中，真正意识到小外甥的智慧与自己的观察、思考，还有自身有着千丝万缕的联系，这才是建构小外甥内在品质的源泉所在。

作者描写江中月的景色不是核心，小外甥的人物意象才是作者表达的主要意图。在文本中小外甥的聪明好学、机灵聪明不仅展现了人和境和谐统一的交融之美，还展现出了令人惊诧的物我交融的儿童思维，既让作者浮想联翩，又促动了作者的情动辞发。

4.拓展补充，在情景成境中勾连心物视界

经历了上述板块的教学，学生对文本的感知就不能完全拘泥于表达的细节之中，而需要跳出文本，从整体性文化思维的角度尝试打通人物心境与传统文化之间的隔阂。

比如此时教师追问：“为什么月亮相同，但不同人看到的会有不同的感受呢？”学生或多或少地都能表达一些自己的认知，比如因为所处的环境不同，因为所经历的遭遇不同，他们看待月亮的视角也是完全不同的，所生发出来的情感也就不同了。但如果仅仅是停留在这样的层次上，学生对这一问题的认知其实处于机械化、标签化的肤浅维度上。为此，教师尝试在扎扎实实的实践操作过程中将学生获取的信息、已经扩展的视野、已经习得的思维转化为基本的学力，更好地夯实学生的感知素养。首先，教师拓展了2005年凯迪克金奖图画书《小猫咪追月亮》，主人公小猫咪在生下来第一次看到满月时，心中冒出了一个想法：挂在天上的那个东西是满满的一瓶牛奶吧？我真想喝一口天上的牛奶啊！学生对此幻想进行了评价，发现小猫咪之所以将牛奶和满月进行了对应联系，是因为牛奶与满月都是纯白色，而且都是圆圆的形态，很招人喜欢;随后，教师又组织学生快速阅读了丹麦著名的艺术家《月光男孩》中的图画，引导学生在细致观察的基础上思考：作者所画的月亮是根据什么特点想象并绘制出来的？经过阅读观察与思考实践，学生发现月亮的倒影和小男孩的调皮，两者之间的交融构成了这本图画书中的月亮形象……此时，教师可以将学生原本输入状态的认知思维逐步向输出思维转变，请学生细细看看生活中的月亮，好好想想你心中的月亮是怎样的？请尝试将自己的小心情、小心思和小秘密寄托在月亮上，你会有怎样的情思和感情呢？文本中字里行间的意象，让我们看到了心物思维的运用已经为学生打开了进入散文内核的大门和通道，让每位学生都登上了散文的意象殿堂，并成为拥有散文自动化阅读素养的乐读者和善读者。

[责任编辑：陈国庆]