单元习作须重视单元整体的策应

潘照团

摘    要

单元习作常常被作为单列的学习任务存在，成为单元的“孤本”，与统编小学语文教材习作教学体系的单元整体性和序列进阶性不符，习作教学“单干”已不合时宜。单元习作要真正脱单，需要整体策应，从起点入手，瞄准策应靶心;寻找彼此关联，独具策应匠心;抓住语文要素，读写结合，紧扣策应核心;最终拿稳重心，完成习作创编。

关键词

单元习作 脱单 素本 关联

在统编语文教材编排体系中，“习作单元”写意十足、目标明确、路径清晰，整体驱动习作教学，不管从认识上还是在行动上，照此教学应该不存在“写”被弱化的风险。“单元习作”则不同，常常被作为单列的学习任务存在，成为习作教学的“孤本”。统编小学语文教材习作教学体系总体上体现单元整体性和序列进阶性，因此，习作教学还靠“单干”已不合时宜。只有整体策应，通盘考虑，单元习作才能真正“脱单”。现以统编小学语文三年级上册第三单元为例，分享实践“心”得。

一、确定起点，瞄准策应靶心

目标清晰，对焦集中，是策应的根本，也是策应策略实施的起点。为“谁”而策应？这是“习作脱单”的原点问题，我们在一开始备课时就要瞄准“写”，教学设计为“写”而动。对准靶心，我们要集中分析单元里“写”的基本要素——写什么？写到什么程度？精准捕捉“写元素”，切入点有二。

一为单元导语，关注语文要素和人文主题。端视语文要素，不难发现，其一部分指向阅读，一部分指向习作，二者交融存在，不可割裂。如“感受童话丰富的想象”“试着自己编童话，写童话”，借托童话文体，通过阅读感受想象，进而尝试表达想象，这种定位很直接，避免我们出现目标对焦的模糊。同时，我们不可忽视人文主题。统编语文教材文本的大部分语言文质兼美，扣准主题表达内涵，也有部分语言朴实，亦不失启迪之妙。

有了单元导语的基本定调，我们还得去寻找第二个切入点——琢磨单元习作的本体要求。这个单元是“我来编童话”，做出了写作主体暗示——我，明确了文体——童话，定向了写作手法——编，开篇第一句话“童话世界多么神奇啊”又点明关键——神奇，文中强调了浮现“畫面”，再辅以几个词语做习作“食材”，连习作“烹饪”的手法：故事里有哪些角色？事情发生在什么时间？是在哪里发生的？他们在那里做什么？他们之间发生了什么故事？都一一列出，这与单元导语中的语文要素给出的习作程度——“试着”完全契合。本次习作是一种尝试，是指向每个“我”的童话表达的初体验，暗示着我们在教学时不可任意拔高要求。“童话表达‘我也可以”，这是本单元阅读教学中务必要赋予学生的一种感受、一股自信。明白了这点，我们就不会在阅读教学中过分强调童话的文体结构，反而会更多地让学生的想象在“童话世界”里恣意驰骋。此时，生动比系统更重要。

二、寻找关联，独运策应匠心

靶心瞄准了，我们得积极去谋划彼此关联的整体运作。以写索读，以写导练，以写为基点，站在单元大背景下逆向推导单元读写线索。统编小学语文教材单元编排体例中，除了“习作”，一般还包括“单元导语”“阅读课文”“口语交际”“语文园地”“快乐读书吧”等，积极寻找每个组件与“写”的关联度，有助于真正实现大单元联动。

基于写的关联，其思考的路径一般从内容、形式、时机上加以分析。现以表格形式分析第三单元各课型之间的关联要素，可能更容易理解（如表1）。

我们在关联什么、怎么关联与什么时候关联上做了直接指向操作的谋划，有利于教师在备课时树立基于写的大单元意识，更重要的是拥有了走向表达素养的大单元运作的扶手，有了一个有形的凭借。

表1中还增设了“价值思考”一栏，体现的是基于反思的反思。教学设计其实是价值的规划，脱离了价值思考，“关联内容”“关联形式”“关联时机”更多的是指向“匠”。因此，大单元整合的元认知需要用“心”去编织。每一次我们找到了联结点，还要进一步思考联结的机理与价值意义，这样的整体设计就不会偏离原初的目标，有助于改变小学语文教学“读”占鳌头的局面，真切听到读写和谐共鸣的前奏。

三、读写素本，紧扣策应核心

单元作文“脱单”的核心驱动力量来自于课堂，如何切实在课堂实践中实现读写平衡？素本位而行，是很好的策略。语文=语+文，读写是本位，为了凸显这个本位，需要抓住语文要素，统编小学语文教材语文要素的操练程式常见于课后习题。可以说用好课后习题，相当于拥有了打开语文要素之门的钥匙。仔细分析第三单元每篇课文课后习题的编排，其在童话创编与想象上做了进阶式培育：

《卖火柴的小女孩》：和同学交流印象深刻的部分;《那一定会很好》：默读课文，想一想，从一粒种子到阳台上的木地板，它经过了一段怎样的历程？试着用自己的话说一说;《在牛肚子里旅行》：红头的旅行真是惊险，画出它在牛肚子里旅行的路线，再把这个故事讲给别人听;《一块奶酪》：默读课文，想一想围绕一块奶酪讲了一件什么事，再说说你喜不喜欢文中的蚂蚁队长，理由是什么。

从课后习题的对比中我们发现，阅读教学重视说故事，为的是方便学生写故事。写好故事，首先要读好故事、说好故事。这个逻辑如果成立，阅读课就要把故事讲好，而且是充分利用习作的几个表达支架（故事里有哪些角色？事情发生在什么时间？是在哪里发生的？他们在那里做什么？他们之间发生了什么故事？）读故事、讲故事。其次，读课文、讲故事是有个层次递进的过程。从交流印象深刻的部分到讲述历程，从自己尝试说到讲给别人听，从讲故事到通过角色感悟、丰盈故事，体现了编者的思路：从部分走向整体，从自述走向转述，从内容感知走向情感体验。厘清这条脉络，我们的教学就“写”满故事。另外，统编语文教材课后习题的巧妙安排，为我们提供了素本的支架。抓住了课后习题，就抓住了语文要素。但抓住了语言文字，才能真正消化吸收语文要素。语文文字始终是语文教学的“本”，读是如此，写亦这样。

四、习作创编，拿稳策应重心

真正走到“写”这一环节，反过来得下点“读”的功夫。

一要读语文要素，把握写的程度。这一单元“试着自己编童话，写童话”，“试着”非常明确地说明本次习作在于尝试表达，不求情节的跌宕起伏，旨在借学生熟悉的童话出个想象的毛胚。与第六册第五单元“发挥想象写故事，创造自己的想象世界”，侧重“奇妙”不同;也与第六册第八单元“根据提示，展开想象，尝试编童话故事”，侧重“有趣”不同，这里没有明确的要求，也就是没有明确的条条框框，这种习作的自由给了学生表达的安全感，铺垫了写作的放松心态。

二要读习作的要求，统编版习作要求操作性强，给了学生习作的阶梯。我们要带领学生好好读一读，尤其关注它的差异关照。如本单元的写前和写后要求：

“写之前想一想：故事里有哪些角色？可以从上面任选一个或几个。如果有需要，也可以添加你喜欢的其他角色，如‘小公主‘月亮。”这样的要求鼓励积极表达，符合起点特征。

“写完以后小声读一读，看看句子是否通顺。你还可以试着给故事加一个题目，注意题目要居中。”这一要求更为细腻，把最低档位都告诉你了，语句通顺，就应当鼓励。题目可以尝试，但不可强求。

读写是辩证存在的：读时，多多考虑写;写时，多多考虑读。读与写，相辅相成，在整体策应下，才能实现单元习作的真正“脱单”，才能真正还给“写”以半壁江山。

[责任编辑：陈国庆]