初中道德与法治学科“知识”教学价值的再认识——以“生命的思考”单元教学为例

李月根（桐乡市教育局教研科研室，浙江桐乡 314500）

初中道德与法治学科既是一门文化课程，更是一门德育课程，这就决定了在越来越关注核心素养培育的今天，必然要强化课程的能力和品格目标，而淡化课程的知识要求。但在实际教学中，也出现了矫枉过正的问题。一些老师过于轻视学科的知识教学，疏于对学科知识的概念讲解、理论阐释、问题探讨，喜欢通过简单的活动体验和师生对话就直奔主题，这种急于求成的教学，学生往往是囫囵吞枣，难于消化和内化。出现这样的尴尬，除了方式方法上的问题，更深层的原因可能还是对“知识”认识上的偏差。因此，在深化新课程改革中，道德与法治课教师需要对学科“知识”的教学价值有一个重新认识，修正知识观念，实现教学转型，从而真正将道德与法治课在立德树人方面的独特优势有效发挥出来。

道德与法治学科“知识”的教学价值，我们可从以下四个方面来认识。

1.认知价值。教学的一项重要使命就在于为学生认识世界开辟一条高效的路径，学生在课堂上集中获取大量的重要间接经验，借此站到前人的肩上，以对世界进行更深入更广阔的探索。道德与法治的学科知识是关于道德、法治以及国情、心理健康等方面的正确认识，这些科学知识告诉学生如何正确看待自我、正确看待我与他人和集体的关系、正确看待我与国家和社会的关系。就“生命的思考”这一单元而言，虽然初中学生在其他课堂和现实生活中或多或少都接触过一些有关生命的知识，但往往是肤浅、零碎的，精芜并存、缺乏条理的。而“探问生命”这一课所呈现的关于生命的知识，是较为全面、深入、系统的。从个体生命到社会生命，从肉体生命到精神生命，从自我生命到他人生命，学生通过这一课的学习，获得的关于生命的知识，是有深度、有条理、有体系的，是可以真正内化为自身的认知策略和价值理念的。只有这样的学科知识，才能给学生三副认识生命的眼镜：一副显微镜，让学生关注到不易觉察的生命问题的细节；一副透视镜，让学生探索到众多生命现象背后共同的本质的东西；一副望远镜，让学生瞭望到生命世界未来发展的趋势。

2.智慧价值。教是为了不教，教学要传授知识，但更要培养能力。学生在课堂上获取的知识既是有限的，也是固化的，只有培养和增强科学思维、自主探索的求知能力，才能在离开学校后长期的工作、生活中不断活化旧知识和创造新知识。道德与法治的学科知识与其他学科知识一样，不仅是真理性的认识，而且闪烁着人类智慧的光芒。而道德与法治学科又有其自身独特的思维方式和表达方式，如注重理性思考、彰显价值引导等，学生在学习掌握知识内容的同时，必然会受学科思维和表达方式的影响，会主动吸收积淀在知识中的智慧、才能和思维方式，在潜移默化中接受学科思维独特的逻辑体系和专业的话语规范，提升自己的理论思考力和思想表达力。在“探问生命”这一课中，学生可以多层次、全方位、有系统地去认识生命：生命既脆弱，又坚强，生命有时尽，但又有接续，这是用对立统一的观点看生命；生命有接续，生命之间休戚与共，这是用普遍联系的观点看生命；在生命的接续中，人类生命不断丰富，这是用变化发展的观点看生命。因此，学生学习“探问生命”这一课知识时，也势必在培养一分为二的辩证思维、透过现象看本质的深度思维、在系统中把握要素的整体思维等能力，习得智慧技能，从而变得越来越聪明。

3.育德价值。任何一门学科都负有德育的重任，作为德育课程的道德与法治学科，尤其要在促进初中学生思想品德健康发展方面发挥至关重要的作用。知识不仅是人类智慧的结晶，而且具有丰富的道德因素，体现着人类的道德理想和精神品质。而道德与法治的学科知识，在某种意义上，就是关于道德的科学知识。在道德与法治课堂上，道德、法治以及国情、心理健康等方面的正确知识的获得和积累，在学生的道德品质的形成发展过程中，具有奠基的意义。只有掌握了这些道德的知识，学生才能对是非、善恶、美丑等有正确的评判，才能培育积极的道德情感，锤炼健康的道德意志，养成和发展良好的道德品行。而且，人类在探究这些道德知识的过程中所展现出来的实事求是、破除迷信的科学精神，坚持真理、勇于创新的探索精神，坚忍不拔、孜孜以求的奋斗精神等，对于知识的学习者来说也具有深刻的、能触及心灵的精神化育作用。在“生命的思考”这一单元中，学生只有懂得了生命来之不易、生命不可逆、个体生命的独特与短暂等道理，才会真正形成对生命的敬畏和珍惜，只有理解掌握了生命之间休戚与共的关系，才会从对自己生命的珍惜走向对他人生命的关怀，升华自己的道德境界。

4.文化价值。教学需要以文化人，文化育人，用文化丰富学生的精神世界，激发学生的精神力量，促进学生的全面发展。任何科学知识都有其文化意蕴，都具有激发情趣、培植精神、滋养品格的价值。道德与法治学科知识属于可以直接与之进行心灵对话、精神交流的人文知识范畴，是科学的世界观、人生观、价值观的载体，也承载着人类在探究这些知识的过程中所表现出来的精神气质、审美情怀和价值追求，对于陶冶人的情感、发展人的心灵、形成健全人格具有独特的重要作用。通过“生命有接续”的知识学习，学生会感受到自己的生命不仅是“我”的生命，还是“我们”的生命，不仅是身体的生命，还是社会关系中的生命、精神品格上的生命。而当学生跳出自我这个狭小的圈子，在更高层次、更宽领域中去审视生命，就会对生命的意义有全新的认识，就会深刻理解珍爱自己的生命，不仅是自己的权利，也是自己的责任和义务；珍爱自己的生命不仅要爱护身体，还要养护精神；珍爱自己的生命，不仅要用心对待自己，还要关切他人和社会。在这样的知识文化熏陶下，学生就会克服对生命的无知和偏见，逐步树立生命的正确价值取向，不断增强生命的精神力量，活出生命的精彩。

道德与法治学科的“知识”具有众多重要的教学价值是毋庸置疑的，但这些价值的实现并非自然而成的。教学作为基于知识通过知识的学习而提升人的能力和素养的一种教育活动，不能离开知识，又不能止于知识。在传统的填鸭式灌输教学中，知识的众多重要价值实际被闲置和浪费了。只有树立正确的知识观，采取合理的教学方式，将知识传授与能力培养、价值引导有机结合起来，才能有效释放“知识”所蕴藏的丰富的教学潜能，全面提升道德与法治学科的教学实效。为此，需要对道德与法治课“知识”正确认识和优化处理。

1.精准把握。在知识浩瀚的海洋中，能作为学科教学内容的只是其中的点滴。统编道德与法治教科书依据课程标准和教学实际，精心筛选了一些重要的相关知识作为教学内容。这些知识，从概念原理的准确界定，到逻辑体系的科学建构，再到以课文语言进行既专业精准又通俗生动的表达，都凝聚了专家对道德与法治学科高屋建瓴、深刻睿智的思想和谋划。这些知识对于课堂承载认知重构、道德培育和品格塑造等教学重任是非常重要的。教师要认真研读教材，深刻领会教材的编写意图，精准把握课本的知识要素及其框架结构。“生命的思考”这一单元中，“生命”一词无疑是其重要的核心概念。但生命一词，其含义是复杂的、多元的，在不同的场合有不同的意义。过去的人教版思想品德教材中，生命涵盖的范围相对要广，包括一切动物在内，这就要在教学中注意区分生命和人的生命两个概念。而现在的道德与法治课文，生命应当理解为专指“人的生命”。其实，我们在讲“生命至上”“敬畏生命”等道理时，只有将“生命”限定为“人的生命”，才能在实际生活中站得住脚，在理论逻辑上也说得通。只有准确把握了课文对生命这一特殊界定，才能在教学中始终聚焦人的生命，以人为本，从而有效培养学生的人道精神和人文情怀。

2.恰当选择。在“通过知识获得教育”的教学中，知识的价值主要在于支撑起能力的培育和素养的提升，不是越多越好，也不是越全面细致越好。指向核心素养培育的教学，尤其要防止知识容量过大、要求过高的问题，避免本末倒置、陷入“知识本位”的陷阱。道德与法治学科使用国家统编教材，尊重教材，用好教材，就应当遵循教材的知识安排。但课文呈现的往往是知识的现成而非变化，是知识的一般而非特殊。生活日新月异，知识层出不穷，相对稳定的课本知识不可能完全适应和满足与时俱进的教学需要。还有，教师面临的教学实际总是千差万别的，同样的知识在不同的教学境地其价值也是不一样的。因此，教师可以而且应当对课本知识有所选择。“休戚与共”一目的“相关链接”，引用了孟子关于每个人生来都有四种道德潜能的阐述，这一知识对于学生从道德高度来认识不漠视他人生命的意义无疑是有价值的，但有位农村初中的教师，从所教学生文化基础普遍较弱的实际出发，在课堂上有意回避了这一知识，他说如果有学生问起，就课后个别解决。笔者认为这样做是明智的，因为苹果虽好，学生如果再跳也无法摘到，就只能忍痛割爱了。

3.合理建构。有教学价值的知识不会是孤立的片面的知识，而必然是相互关联、有机统一的知识。课堂教学之所以能在较短的时间、化较少的精力让学生获得更快更好的成长，一个重要的原因就在于教学活动的载体是按一定逻辑组织起来的科学知识体系。道德与法治学科知识生活逻辑与理论逻辑的内在统一，为本学科的教学目标的达成奠定了可靠的基础。教师在教学中，既要通过对教材的认真研读，正确把握课文的知识逻辑结构，又要根据教学实际，在自己的教学计划和教学实施中，建构有利于课堂实施的知识逻辑体系，切忌知识的碎片化呈现。在“守护生命”一框教学中，有位教师在教学中，基于“关爱自己的生命与关爱他人的生命是统一的”这一基础认识，突破课文的知识框架，进行适当拓展延伸，增加了“爱护他人的身体”“提升自己的精神品质”两个教学点，使知识结构更完善，逻辑体系更严密，目标达成也更全面。

4.灵活改造。学科知识的教学价值最终取决于学生，取决于学生的成长需求和接受程度。道德与法治统编教材在初中学生逐步扩展的生活经验的基础上，从初中学生的特点和需要出发，精心选取学生关心的、容易接受的、具有教育意义的道德、法治以及国情、心理健康等知识内容，总的来说是贴近学生生活、适宜学生学习、有利学生成长的，教师在教学中必须充分用好这些知识载体。但教师要“用教材教”，而不能简单机械地“教教材”。教师必须从自己所教学生的具体实际出发，根据自己所教学生的生活经验、知识积累、认知水平、心理倾向、发展需求等，对课本知识进行适当的改造和重构。在“生命可以永恒吗”一框教学中，有位教师根据学生实际和课堂主题，淡化“生命来之不易”“生命是独特的”等知识，围绕“个体生命与群体生命”“肉体生命与精神生命”的关系，将“生命是短暂的”“生命的自然规律”和“生命的接续”等相关知识予以有机整合，使预设教学目标的达成更为顺利、有效。

5.动态生成。学生作为学习的主体，对知识的学习并不消极被动，而是具有积极性、主动性和创造性的。无论是陈述性知识的理解和掌握，还是程序性知识的习得和应用，学生自己的生活经验和心灵感受，都会赋予知识新的生机和活力。因此，教师在实际教学中，既要精心预设，又要注重生成，努力和学生一起展现知识的意义、追溯知识的由来、进行知识的迁移、尝试知识的应用，在师生互动、生生互动中促成知识的生发。在“休戚与共”一目教学的课堂讨论中，有学生发表了“我的生命我作主”的看法，引发了争议，有一同学反驳说：“我的生命不仅仅属于我自己。我每次感冒，父母都很急很心疼，他们还要花时间陪我上医院。病的是我，累的是他们。”对此，教师因势利导，引领学生提升对生命的认识：我们对待自己生命的态度，也同样表达着我们如何看待他人的生命，因为我们的生命不仅属于自己，也属于国家和社会，属于自己家人和亲友。中国古代就有“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也”的思想，足见对自己生命珍惜本身就是对他人尊重、对社会负责的体现。这样，通过从学生那里汲取营养，对课文阐述的“我们对待他人生命的态度，表达着我们如何看待自己的生命”的道理进行了拓展补正，学科知识没有沦为凝固不变、机械呆板的教条，而在课堂生成中变得更加鲜活和灵动。

总之，知识是能力和素养的重要载体，知识教学是培育核心素养的基本抓手。指向核心素养培育的道德与法治学科教学，必然要依赖一定的知识展开，所以问题不在于要不要知识，而在于要什么样的知识，以怎样的方式进行知识教学。道德与法治学科教师，应当着眼于学生关键能力和必备品格的培养，坚持学为中心，不断优化学科知识，夯实和改进知识教学，在知识教学中实现核心素养的真正落地。