课程思政：高校思想政治工作“活”起来的有效路径

王 燕，毛国红，储长流

(1. 安徽工程大学 马克思主义学院，安徽 芜湖 241000；2. 安徽工业大学 研究生院，安徽 马鞍山 243002；3. 安徽工程大学 纺织服装学院，安徽 芜湖 241000)

2016年全国高校思想政治工作会议要求：坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人……其他各门课程种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应[1]。强调了其他课程对思政工作的重要性。 2017年《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》强调,要“啃下教师思政、课程思政、网络思政三块硬骨头”[2]，正式以文件的形式提出了“课程思政”这一词语。“课程思政”的提出，有利于“三全育人”机制的构建，也有助于高校思政工作“活”起来，结束长期以来高校思想政治理论课独自领舞思政工作的孤立局面。厘清“课程思政”的内涵和特征，探究其潜在的价值底蕴，系统解析其实践路径，对于高校培养符合社会发展要求的“时代新人”具有重要意义。

一、“课程思政”的内涵及特征

关于课程的内涵，学界一般认为有广义和狭义之别。狭义的课程是指列入教学计划的各类科目及其在教学计划中的地位和开设顺序的总和。广义的课程是指为学生的全面发展而设计的一切条件和一切活动的总和[3]。“思政课程”适用狭义的课程概念，是指思想政治教育理论课中的各类课程科目。从“思政课程”到“课程思政”，并非简单词语顺序的改变，其内涵和意蕴也发生了较大的变化。“课程思政”主要是指一种依托和运用学校所有课程，挖掘其中的德育因子，从而培育、提升人的思想道德品质的教育活动。“课程思政”不同于传统的思想政治理论课，它具有自己的鲜明特色。

(一)“课程思政”具有隐形教育性

高校思想政治理论课是高校思想政治教育的主阵地、主渠道、主场域，一直以来都发挥着必不可少的作用。由于高校思想政治理论课是显性课程，属于显性教育，其课程教学有很强的计划性和目的性，导致它呈现出一定程度缺乏灵活性，并且其带有一定的强制性，是大学所有专业的必修课。且因具有说教性，有可能会引起部分学生的逆反心理。反之，隐性课程则可以弥补这种不足。隐性课程能贯穿教育教学的全过程，能起到润物无声、潜移默化的作用。“课程思政”正是这种隐性课程，它借助高校所有课程开展育人活动，让高校其他课程的教师在传授知识的同时，注入教书育人的本源，强化教书育人的意识，巧妙地把知识传授与家国情怀、价值引领有机地融合起来，从而达到耳濡目染、悄无声息的教育效果，显得隐秘而又自然。

(二)“课程思政”具有学科渗透性

“课程思政”的一个显著特点就是通过多学科渗透、多渠道保障、多维度塑造、多人员施教的循环系统，使价值教育的影响更持久，价值教育的效果更有效。在“课程思政”教育实践活动中，专业课教师在课程设计中要确立体现思想政治教育要求的情感目标和价值目标，在课堂教学中要以知识传授为载体，兼顾“思政”教育的目标，从而引发学生的情感共振。教师在备课之时要在心中唤起专业课教授时所体验的感情和人文素养，在唤起这种情感体验之后，有助于在课堂上传授知识的同时也让学生感受到其情感的自然流露或迸发，让学生了解到授课教师的正确价值理念。帮助大学生形成符合社会要求的道德品格是大学教育始终追求的旨归。尽管思想政治理论课可以通过独特的优势，集中力量专门地提升大学生的道德品行，但正确价值观的形成，并非一朝一夕一蹴而就，而是通过长期化、多维化、系统化、全员化的联合努力，才能实现。

(三)“课程思政”具有协同育人性

“人才培养”是大学赖以生存的根基，“立德树人”是大学办学的重中之重。大学作为一种意识形态培育的重要场域，它总是要被国家性质所决定，“为人民服务、为中国共产党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化建设服务”，这“四个服务”是我国大学的特色所在，从根本上阐释了国家为什么要设立大学，我们国家的大学为什么是中国特色社会主义大学，我国大学的服务对象是谁等关键问题。然而，一段时间以来，人们的思想意识中经常会存在一种错误的认知，认为大学的意识形态工作是由思想政治理论课所承担，思想政治理论课担负着授予学生“德”的教育，其他专业课程主要承担专业知识、专业技能的传授，主要担负着学生“知”“才”“技”的教育，从而导致思想政治理论课与专业课之间存在着两条平行线的现象，它们之间一直互不交往、交融，没有任何交集，就德育来说，无法形成协同育人的局面。面对这种窘境，“课程思政”应运而生，它强调以思政课程为主渠道、主阵地，重视思政课程的引领作用，但仍不能忽视“课程思政”协同育人作用，凸出“课程思政”在育知的同时，也重视对大学生进行德育和思想政治教育。其他专业课程的教师要及时转变教育理念，树立“教师思政”大思政格局的思维意识，切实响应国家的号召，积极践行十大育人体系，在专业课程的教学中积极渗透道德元素、国家意识、政治立场及价值诉求，从而与思政课程形成积极的“360度熔炉”教育合力圈，为社会主义建设培养合格的“时代新人”。

二、“课程思政”的价值底蕴

“课程思政”的提出，是适应新时代高校思想政治教育改革的重要举措，是提升高校思想政治教育有效性的应有之义，是稳步推进高校思想政治工作质量的必要保障。从历史向度来看，教书育人从来都是不可分割的，历史上的众多教育家和教育流派向来重视教书育人的统一性和一致性。于理论维度来看，“课程思政”是一个动态的、开放的系统，其理论支撑牢固。如何把这些理论认知转化为实践，使其实践价值充分发挥出来是值得深入研究的问题。

(一)历史之维：挖掘“课程思政”的历史价值

19世纪的美国，资本主义经济飞速发展，教育与经济相互依存、互为支撑，形成了美国特色的教育制度。其中尤以贺拉斯·曼的教育最具影响力，其教育内容包括：体育、智育、政治教育、道德教育和宗教教育等五个方面，并且贺拉斯·曼尤其推崇道德教育的重要性，认为法律虽然重要，但对一些新的犯罪或不道德行为，其惩治行为往往具有滞后性，但道德是一种新的力量，它可以弥补法律的这种滞后性，往往通过人的思想作用，把犯罪和不道德行为扼杀在摇篮和萌芽中。他说：“如果社区内全体4-16岁的儿童都置于好学校的感化的和提高人品的影响之下，那么，现在正困扰着家庭的平静、玷污着现代文明的那些秘密的恶行和公开的犯罪的罪恶宿主将有99%从世界上消灭。”[4]因此，贺拉斯·曼的教育理论认为，道德教育是社会存在的基本需要，是社会存在的重要形式，有利于涤化人们的心灵，是冲决不道德行为的无形力量。

20世纪，特别是第二次世界大战后，科学技术突飞猛进，新兴学科异军突起，在欧美国家出现了许多新的教育思想流派，如：改造主义教育、要素主义教育、永恒主义教育、新托马斯主义教育、存在主义教育、新行为主义教育、结构主义教育、分析教育哲学及人本化教育等。其中有几个教育学派影响较大，且都强调德育的重要性，如，改造主义教育思想的代表人物布拉梅尔德认为学校更加重视社会责任，他修正了先前实用主义的“进步教育”理念，主张教育要多关注“社会中心”，多关心“社会改造”，重视“社会一致”精神的培育。并且布拉梅尔德实施了一种与“理想社会”相对应的课程改革——“轮状课程”，“轮状课程”分布于大学四年，“四年的课程将环绕一个中心题目：我们能有哪一种世界，我们要哪一种世界，研讨的内容涉及政治、经济、道德、美术、宗教等多个领域”[5]“轮状课程”实质是美国实行的一种贯穿大学四年的价值观教育。另外一种较有影响力的教育思潮是存在主义教育，它于20世纪中期流行于美国和西欧等国家。存在主义教育认为，“名副其实的教育，本质上就是品格教育。”[6]强调在学校教育中，知识只是学生实现“自我生成”的工具。

纵观欧美国家的教育思想的演化过程，我们能更加清晰地了解到教育的旨归，更加深刻地体认到教书和育人，育知和育德的交叉融合关系。

(二)理论之维：挖掘“课程思政”的理论价值

首先，根据系统论的原理，任何一个系统都不能自我僵化、自我封闭，而应是开放的、动态化的系统。高校思想政治工作是一项复杂的系统，只有秉持开放的育人理念，积极践行“十大育人”体系，把专业课教师这一庞大的教育主体纳入到思想政治教育阵营中，才能真正使高校思想政治工作“活”起来，学生的主流价值导向“立”起来。

其次，“课程思政”也蕴含了“耗散结构理论”，该理论是普利高津于20世纪60年代所提出，它是一个远离平衡的开放系统，通过不断与外界进行物质和能量交换，在耗散过程中产生负熵流，使该系统从原来的无序向有序转化，并形成新的有序结构就是耗散结构。耗散结构理论源于物理学领域，后广泛应用于其他学科研究。耗散结构理论需满足三个条件：即开放性、非平衡性和非线性。我国“大思政”格局的建构是一个开放的价值观输出与接受的动态过程，“课程思政”理念的实施与践行使我们迈向“大思政”格局更近了一步，其突出了思政课教师的主体作用，同时也突出了专业课教师在学生价值塑造方面的重要性，建立起高校立体化育人网络结构，打破了传统高校思想政治工作的平衡状态，强化了思想政治教育的开放性环境，因此，这是一个典型的耗散系统。“课程思政”理念的实施，开放了高校思想政治工作的环境，创新了思想政治教育的教学范式，真正实现了全员育人、全方位育人，从而使高校思想政治工作不断注入负熵流，降低增熵的阈值，以期使新的思想政治教育实践活动得以从混沌的状态转为新的稳定结构。

(三)实践之维：挖掘“课程思政”的实践价值

虽然“课程思政”的历史底蕴深厚，理论基础深刻，但“实践是检验真理的唯一标准”，“课程思政”也必须受到实践的检验，具有现实的实践价值，才能在未来的“大思政”格局中占有一席之地。在课堂教学中，学生通过专业课教师传授的“育道”后，会形成思想道德认知，但这些道德认知仅驻扎在观念层面，必须使这些观念层面的认知转化到学生的行为层面，让“课程思政”的实践价值充分发挥出来，转化为学生的道德实践，从而最终实现“课程思政”的实践价值。

道德实践指个体在一定的道德意识支配下所呈现出来的对他人和社会的外在行为。道德实践主要包括道德实践方式和道德实践习惯，其中道德实践方式可以通过教育或灌输，使学生能够习得符合社会期望的行为规范和技能；道德实践习惯是在不断教化的道德实践方式的调节下，在行动上所做出的对他人和社会的一种自觉的、自动化的反映。专业课教师在课堂上育知的同时，也要把这门课程所蕴含的人文精神及其强调的品德修养传授下去，使其转换为学生的道德实践方式，为其日后的道德实践习惯奠定基础。人的道德实践的产生是一种极其复杂的心理过程。J.雷斯特的“道德心理模型”理论认为，道德实践的发生是由解释情境、作出判断、道德抉择、实施行为四种过程组成。其中，“课程思政”的育德功能在这四种过程中都起到了潜移默化的作用，为解释情境这一过程提供了正确的认知范式，影响甚至左右其对某一事件的看法，为其做出正确的道德行为提供抉择。但在道德实践的转化过程中，专业课教师要仔细梳理课程中的德育因子，将其作为课堂讲授的一个方面内容，实现知识教育和价值观教育的有机衔接，从而培养学生的道德实践方式，使大学生在解释情境、做出判断、道德抉择时占据主导地位。在这一转化过程需要注意的是，专业课教师要找到专业知识和德育知识相结合的“触点”，顺其自然、娓娓道来，而不是牵强附会、生搬硬套。

三、“课程思政”：高校思政工作“活”起来的路径探析

(一)增强其他各门课教师的“守渠”自觉意识，树立“教师思政”理念

“教师思政”，简而言之，就是高校其他各门课程的教师在课堂教学中传授专业知识的同时，也要因时制宜融入德育元素，从而发挥思想政治教育的作用。教师是“课程思政”有效发挥作用的决定性因素，必须增强教师的“守渠”自觉意识，树立“教师思政”理念，从而在高校时时、处处彰显出育人的氛围，扭转一段时期以来其他各门课程教师重知识传授，忽略德育培育的现象。传统观念认为，专业课程只传授学生专业知识，教导学生实用技术，注重学生“工具理性”思维的培育，而忽视了应有的“价值理性”教育，加之，我国高校单独开设思想政治理论课，思政课堂被当作是主要的价值教育课堂，从而导致了思政课的“独舞”境地，造成了专业课程和思政课程存在“两张皮”的现象。

习近平在全国高校思政工作会议上要求“其他各门课都要守好一段渠，种好责任田”[1]，强调了其他各门课教师的育人重要性，要守好自己的“一段渠”，大学生的思想政治教育也是其他课程教师的“责任田”，种好各自的“责任田”是他们义不容辞的责任与担当。在“课程思政”的实施进程中，培育其他各门课教师的“课程思政”意识，构建“大思政”格局，首要的是增强其他各门课教师的“守渠”自觉意识，让他们明晰自己既是专业课教师，不仅承担着知识传授的责任，还肩负着价值塑造的重担，培养出来的学生不应该只是某一领域的行家或专家，更应该是一位德才兼备、全面发展的时代新人。“教书育人”一直以来是我国师者的基本职责，“传道、授业、解惑”也是我国古代对师者从事教育活动最基本的概括，其中“传道”从某种意义上来说与我们现代的思想政治教育功能类似。增强其他各门课教师的“守渠”意识，树立“教师思政”理念，要坚持“受教育者先受教育”的规律，这就要求其他各门课教师既要不断学习自身专业课知识，加强育智能力，又要不断加强自身的思想道德文化水平，提升育德修养；既要明道、信道，又要传道、授业；既要坚定马克思主义信仰，又要知行合一，做马克思主义的积极践行者。强化各门课教师“守渠”自觉意识，树立“教师思政”理念，也为高校的思想政治教育提供了多主体供给模式，既兼顾了高校思政工作供给侧结构性改革的要求，又满足了大学生需求的多样多元性，统筹了思政工作需求侧结构性改革，可谓一举两得。

(二)形成“思政教师”和“教师思政”的合力

无论是思政课教师，还是其他各类课程教师，都是高校思想政治教育赖以依靠的力量，要发挥这些不同科目教师的教育自觉，使他们在育人过程中形成综合化的教育结果，从而形成“思政教师”和“教师思政”的合力，切实发挥教师的影响力、感染力和导向力。“思政教师”和“教师思政”的合力主要是指思想政治理论课教师与其他各门课程教师的思想政治教育力量相互作用、交相辉映所产生的综合结果。这一结果可以看作是教师在育人这一职责上作为整体的、不自觉地起着作用的隐性产物。这种合力是一种新的力量，是高校思想政治教育的系统性、整体性的熵减机制、系统增量，高校思想政治教育系统具有系统的开放性特征，通过“教师思政”和“思政教师”的合力机制作用，优化思政教育主体的内部组合，使其有机联系，相互影响，从而产生综合的、隐性的育人效果。其本质是“思政教师”和“教师思政”的不同主体通过各种不同课程和实践教学对大学生进行不同层次、不同方面、不同角度、不同内容的思想政治教育，使他们成为有理想、有文化、有担当、有魄力、有道德的“时代新人”。

当然，“思政教师”和“教师思政”合力的生成和发挥作用依靠具体的思想政治教育过程，取决于其系统内部各要素之间相互联系、相互作用的方式和状态。如若其他课程教师经常学习了解思想政治教育相关理论，与思政课教师交流切磋，做到与思想政治教育目标保持一致，有机整合其专业课知识和思想政治教育知识的衔结点，就会产生保证思想政治教育形成正向的“新的力量”，即正合力。形成“思政教师”和“教师思政”合力，就是通过组织、协调、整合、优化高校思想政治教育系统中的各要素及其相互关系，统筹各种教育主体力量，真正实现全员育人、全过程育人、全方位育人，构建多主体供给、多渠道保障的综合教育范式。

(三)建立“课程思政”与“思政课程”协同育人机制

一段时间以来，高校的思想政治理论课与其他各门课程在德育上貌似两条平行线，没有交集，使思想政治理论课长期以来处于“边缘化”境地。如：部分课程教师缺乏德育意识，甚至漠视看不起思想政治理论课，认为思想政治理论课是虚无的、空洞的大道理。部分大学生也认为思想政治理论课是可有可无课、“睡觉课”、“可逃课”、“手机课”、其他课程“作业课”等，由于这些错误的意识和错误的行为倾向，导致思政课堂到课率不高、听课率不高、低头族众多，学生学习热情低迷、学习兴趣不高、学习动力不足等情况，这些情况循环往复，严重影响高校思想政治教育的效果。因此，必须加强“课程思政”和“思政课程”的协作和配合，使“课程思政”和“思政课程”互相联动、同频共振、同向同行，形成高校思想政治教育同抓共管的局面，建立“课程思政”与“思政课程”协同育人机制。

“课程思政”与“思政课程”协同育人机制是一项复杂的学校育人系统工程，涉及面广、政策性强、内容丰富、层次复杂、对象广泛、随机概率大、偶发现象多、工作难度大，需要高校各方面力量密切配合。首先，需要加强各科教师间的配合与协同。要发挥思想政治理论课的主渠道作用，发挥思政课教师德育教育的主体性作用，实施“课程思政”战略性计划，不是要取消高校思想政治理论课，而是更加重视高校的德育工作。思政课教师在这一战略性规划中，不仅要坚守思想政治理论课课堂的主阵地，还要肩负对其他课程教师的德育工作的培训与指导，从而使其他各类课程教师能较好地理解马克思主义相关理论，把握专业课教材中所蕴含的德育因子和元素，并在课堂上把这些理论适时、适度、适宜地讲解、传授给学生，以达到掷地有声、润物无声、潜移默化的隐性教育效果。其次，要转变其他各门课程教师的育人方式。提倡“课程思政”的理念，鼓励高校实施“课程思政”战略，但这并不意味着其他各门课程教师在课堂教学时大力讲授思想政治教育理论或德育知识，这过程需要把握好适度的原则，把握好知识传授和价值塑造的有机融合。这就要求各门课程教师在课堂教学上仍要以知识传授为主，在知识传授的过程中，遇到适时的机会，涉及到德育的元素时，可以穿插着引入正确的价值观，从而恰当地给予学生正确的价值引导，而不是要求专业课堂上花费大把的时间与精力在学生的三观塑造上，造成本末倒置。