从分配正义到关系正义

蔡婉怡

[摘 要]乡村教师是乡村教育发展的根基。从分配正义的视角看，国家通过提高乡村教师薪资待遇、进行乡村教师帮扶等多项吸引人才政策，不断加强乡村教师队伍建设。从关系正义的视角来看，这样看似正义的举措，实则是有失公平正义的。本文通过对关系正义5种压迫的分析，阐明乡村教师社会资源占有的差异、专业发展的偏颇、话语权的弱化、乡土文化的流失以及乡村教师精神的压迫，进而从资源、专业性、权威、文化、价值等方面重构乡村教师队伍建设的新路径。

[关键词]乡村教师;关系正义;分配正义;乡村教育

[中图分类号]G451.5 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2020）06-0103-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.06.019

乡村教师作为乡村教育最宝贵的人力资源，是乡村教育发展的根基，如果这一层面没有打好基础，那么其上层建筑就会摇摇欲坠。加强乡村学校教师队伍建设在乡村振兴战略中起着至关重要的作用。2015年6月，国务院办公厅发布《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，提出八项举措，切实加强乡村教师队伍建设。从分配正义的视角来看，近年来，我国乡村教师队伍建设取得了一定进展，但是分配正义只限于可分配的教育资源和教育发展的外部条件[1]，其在分配的过程中往往会忽视教师发展中内部的文化、心理等方面的因素。因区域限制，乡村教师在社会资源占有、专业发展机会、社会话语权、职业认同感等方面都与城市教师存在一定差距，这对乡村教师来说是非正义的，严重制约了乡村教师队伍建设。在此，笔者以关系正义的视角来探讨乡村教师队伍建设新路径。

一、分配正义的实践与乡村教师队伍建设取得的成效

关于正义，亚里士多德有这样的论述：“所谓‘公正，它的真实意义，主要在于‘平等。如果要說‘平等的公正，这就得以城邦整个利益以及全体公民的共同善业为依据。”[2]亚里士多德此论述表达了一个核心思想：公正的内在本质是平等。在现代，对正义论述最具代表性的是美国著名哲学家罗尔斯。罗尔斯对如何实现分配正义提出了两条著名原则：一是“每个人对最广泛的基本自由均应拥有一种平等的权利（自由平等原则）”;二是“社会和经济的不平等应这样安排，使它们合理地符合每一个人的利益（差别原则）;并且依系于地位和职务向所有人开放（机会均等原则）”[3]。分配正义论者认为应在物质资源补偿方面向弱势群体倾斜，使弱势群体能够享有平等的资源对待。把罗尔斯的正义原则运用到乡村教师队伍建设来看，不难发现，近年来，我国政策上对乡村教师的大力帮扶在不同程度上运用着罗尔斯的分配原则。基于罗尔斯的“平等自由原则”，国家保障乡村教师享有基本的工资待遇;基于“差别原则”，国家实施各项吸引人才的政策，从分配教育资源方面满足处于不利者的期望。具体来说，我国乡村教师队伍建设基于分配正义理论，在以下两个方面取得了一定进展。

（一）物质倾斜：提高乡村教师生活待遇

乡村师资队伍建设最基本的是保障乡村教师的生活条件和福利待遇。根据分配正义的“平等自由原则”，我国从岗位工资、薪级工资、绩效工资和津补贴等方面保障乡村教师基本工资待遇;根据“差别原则”，我国有针对性地实施多项倾斜政策，部分地区乡村教师工资已明显高于城镇教师。例如，湖南省泸溪县村小和教学点教师每月补贴已达到1400元，乡镇中心学校教师每月补贴平均提升到600元以上。2015年乡村教师年平均收入达到6.5万元，高出全县教师平均工资7 000元[4]。特别是2015年《乡村教师支持计划》实施以来，中央财政对乡村教师划拨奖补资金超过百亿元，其中包括提高乡村教师基本工资，对乡村学校尤其是偏远地区、条件艰苦的村小，各项福利政策适当倾斜等。一些省、市的乡村教师不仅有乡镇教师补助，还有交通补贴、年终目标奖等一系列物质奖励，乡村教师的生活待遇逐步提高。此外，职称评聘关乎教师的自我成就感、职业发展、薪酬待遇，因而备受教师关注。根据分配正义的“机会均等原则”，我国出台多项政策，要求职称评聘向乡村学校倾斜，实现县域内城乡学校教师岗位结构比例总体平衡。例如，四川省蓬安县乡村学校中、高级岗位设置比例在规定比例的基础上上浮了3%—5%，努力使城乡学校教师岗位结构均衡化[5]。

（二）人才倾斜：鼓励优秀人才到乡村任教

“下不去、留不住、教不好”是乡村教师队伍建设中的现实问题。乡村生活环境较差、教师物质生活条件较低，致使很多优秀毕业生不愿到乡村任教。从分配正义的“差别原则”出发，国家通过“公费师范生”“特岗教师”“支教”等多项政策的倾斜吸引优秀人才到乡村任教，丰富了乡村教师的来源，解决乡村教师“下不去”的难题。2018年3月，教育部印发了《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，提出要改进和完善教育部直属师范大学师范生免费教育政策，将免费师范生改称为公费师范生，以提高公费师范生的职业归属感、社会责任感和政治经济待遇。同时，除了教育部直属师范大学的公费师范生外，各个省还设置了地方师范生，并对其进行明确的就业规定，要求毕业后返回生源所在地，在一定年限内服务农村中小学校教育工作。如山东省规定公费师范生要保证毕业后在定向就业单位工作不少于6年[6]。公费师范生具有明确的导向性，有助于鼓励教师回乡任教，培养大批优秀教师，优化乡村师资队伍，为乡村教育发展提供支持。这在一定程度上解决了高校毕业生即便在城里就业困难也不愿意去农村学校的“下不去”的难题。

虽然我国乡村教师队伍建设在外部资源保障方面取得一定成效，但是这些措施在实施过程中却存在诸多问题。例如，物质待遇的提高是否真正提升了乡村教师的幸福感，到乡任教的青年教师是否有扎根乡村的意愿？在一项对5个省乡村教师流动意愿的调查研究显示，工资收入并非是影响乡村教师流动的首要因素[7]。要实现教育正义，物质资源方面对弱势群体的补偿是次要的，最主要的是正确认识社会群体的结构性差异，关注不同群体的多元化诉求，改变不合理的教育权力结构，进而避免“支配”和“压迫”[8]。有研究指出，分配正义导向下的教育发展在实践中存在着“办学条件‘内涵化差距较大，农村师资队伍结构性缺编严重、城镇化进程中新挑战不断、教育质量城乡差距甚大等问题”[9]。分配正义仅从物质资源分配来界定正义，窄化了正义的概念，无法兼顾物质分配以外其他的正义。因此，我们必须在坚持分配正义的基础上，用关系正义的视角来分析乡村教师队伍建设。

二、关系正义的提出与乡村教师队伍建设的困境

近年来，更加关注人际层面的关系正义开始被西方学者所重视。关系正义的典型代表人物为美国政治哲学家艾丽斯·M·杨（Iris Marion Young）。杨指出分配正义存在的两个问题：一是它“预设了决定物质分配的制度语境”;二是它“无法处理无形之物和资源的问题”[10]。因此，她提出要从关系的角度去理解社会正义。

关系正义论者认为，正义不但是有关程序和有关分配领域的问题，而且还是有关社会关系的本质和排序的问题，包括在宏观和微观上的主导社会成员互相对待的正式的和非正式的规则[11]。关系不正义是交往双方由于权利、能力或文化的差距，在交往关系中处于地位不平等的扭曲关系。杨提出了多层次的概念架构，认为当代社会不公平的现象可以归因为“压迫”的存在所致。“压迫”指的是人们所遭受的不利和不正义，但这并不是暴权所带来的，而是来自于一个善意的自由主义社会中的日常实践。同时，“压迫”还意味着对某些群体系统性的约束，它深植于我们从未质疑的那些规范、习惯和象征，隐藏在制度规则的前提假设以及遵守这些制度所带来的集体后果当中[12]。杨从否定性的角度将“压迫”大致界定为5种形式：剥削、边缘化、无权、文化帝国主义以及暴力[13]。关系正义从人际互动层面分析社会的公平正义，借助关系正义的视角来探讨乡村教师队伍建设，可以成为我们激发乡村教师生机与活力的新思路。下面将借用“压迫”的“5种面孔”来分析乡村教师队伍建设存在的问题。

（一）“剥削”：乡村教师社会资源占有的差异

杨认为物品的重新分配并不能消灭剥削的不正义，因为只要制度性的行为和结构性的关系没有改变，力量转移的过程将再度创造出利益的不平等分配。要在存在剥削的地方实现正义，就必须重新组织决策的制度和行为，改变劳动的分工以及相似的制度性、结构性、文化性变革[14]。现代社会，明显的劳资剥削已经不存在，但是在教育领域，城乡教师社会资源占有的差异也是另一种形式的剥削。在一项针对全国11个县的教师工资待遇满意度调查中显示，25.7%的乡村教师对其当前的工资收入表示“满意”，53.3%的乡村教师表示“不满意”，21.0%的乡村教师感到“一般”[15]。这表明，虽然政策中明确提出要提高乡村教师工资待遇，但这项举措在实施管理中却存在问题。乡村教师工资收入水平依旧偏低，致使乡村教师对目前工资收入整体呈不满意态势。在职称评聘方面，乡村教师中具有高级职称的占6.69%，城区为12.99%，城区高于乡村;而初级职称岗位则正好相反，乡村教师中具有初级职称的占43.94%，城区为35.41%[16]。这表明，当前乡村教师高级岗位比例过低，乡村教师职称评聘的结构性矛盾突出。在其他社会支持性资源占有方面，乡村教师子女教育问题亟待解决。乡村教师不只是教师，他们同样还是父母。有调查显示，县镇和农村、低学历、低收入者和弱势职业背景家庭的子女所占的高等教育机会较少[17]。试想，如果教师的子女无法获得优质的高等教育机会，当有更好的工作机会出现时，他们坚守乡村的意愿也会大打折扣。可见乡村教师在多种社会性支持上受到隐形剥削。

（二）“边缘化”：乡村教师专业发展的偏颇

边缘化的现象广泛地存在于社会之中。根据杨的观点，在资本主义社会，一些人被排斥在社会生活的有意义参与之外，从而导致自身受到剥夺[18]。边缘化在乡村教师身上体现的最明显的是专业发展的边缘化。有调查显示，在职业倦怠的维度中，乡村教师情绪枯竭的问题比较严重，有近60%的乡村教师存在明显的情绪枯竭问题，主要是因为繁重的教学任务使他们感到疲惫和精力不支，用于专业发展的时间少之又少，从而丧失了对教师工作的热情和职业发展的追求[19]。从教师培训来看，乡村教师与城镇教师所接受的培训属于同一理论框架，没有单独的培训模型，特别是教师培养制度、教师专业标准等方面“城市化”倾向明显，普遍缺乏对其生存的自然与文化资源环境的研究。从乡村教师特有的文化资源来看，乡村教师的专业发展处于边缘化状态。现有的教师培训以旁观者的姿态对乡村教师指手画脚，忽略了乡村教师的特殊性，忽略了乡村教师的本质需求，无法因地制宜地进行专业培训，其效果不佳也在意料之中。另外，对于部分乡村教师来说，他们将自己处于与城镇教师的对比之下。认为自己处于教师的边缘地位，缺少职业认同感，培训学习只是形式上的参与，不能将培训学习的内容与乡村教育的实际情况相联系，积极性较低，不利于自身的内生发展。

（三）“无权”：乡村教师话语权的弱化

由于等级区隔以及符号资本占有的薄弱，在教育场域中，弱势群体往往处于无权的状态，他们更容易遭受各种打击、压制，其合理的诉求往往得不到伸张[20]。在一项针对18个省份35个县开展的调查中发现，乡村教师普遍认为自己的社会地位较低，对自己社会地位的评分仅为3.67分（满分为10分），有高达38.45%的乡村教师对自己当前的社会地位比较或非常不满意[21]。对于乡村教师来说，一方面，乡村教师的现在与过去相比是无权。我国自古以来就有尊师重教的传统，在“皇权止于县政”的传统中国社会，私塾是乡村社会中的主要教育机构，乡村教师亦作为地方精英在乡村社会中发挥着重要作用，有较高的社会地位。然而，在城镇化背景下，乡村教师与乡村社会渐行渐远，乡村教师很少关心乡村社会的发展，极少参与乡村公共事务。“地方性知识”缺乏，在乡村社会拥有较少的话语权，乡村教师知识分子的身份日渐式微[22]。另一方面，乡村教师与城镇教师相比是无权。职称评聘和教师荣誉制度能够增强乡村教师对自身工作的肯定，有助于激励其长期执教。但如若乡村教师和城镇教师按照相同的评选标准，在不同的教育资源、不同的从教环境下，势必会对乡村教师不利。教师最高荣誉奖多集中在城镇教师，这便导致乡村教师话语权的弱化，处于一种相对无权的状态。

（四）“文化帝国主义”：乡土文化的流失

文化帝国主义指的是这样一种体验：社会主导性的意义体系，既对一个群体视而不见，又以刻板印象为其贴上标签，将其视为“他者”，是对占宰割地位的群体的经验和文化予以普遍化、标准化[23]。费孝通先生在《乡土中国》中开宗明义地说：“从基层上看去，中国社会是乡土性的。”[24]乡土性是我国社会的特有内涵，乡村教育应重视乡土文化。然而当前，乡村教育却出现“去乡土化”的趋向。一方面，标准化考试要求乡村教师和城镇教师拥有同样的知识背景，采取相同的授课方式，这对于乡村教师来说实际是一种“文化压迫”。乡村教师和城镇教师占有不同的文化资本，城镇化的进程将城镇教师的文化资本强加给乡村教师，这势必会对乡村教师产生不利影响。乡村教师热衷于追求城镇化课堂模式，缺乏判断力和创造性，一步一步带领学生远离乡土文化的土壤。另一方面，对于鄉村教育而言，乡土文化、乡村自然是乡村社会存在的根基，这必然要与乡村学生的教育紧密联系。然而，相关研究指出，部分乡村教师对乡村社会文化是陌生的，缺乏乡土情感及乡土认同，逐渐成为乡村漂泊的异乡人，进而改变了“乡土中国”的传统格局而呈现出“离土中国”的状态[25]。在“城市导向”的教育面前，乡土文化与乡村教育的联系逐渐减弱，乡村学校愈发难以承担起传承“乡土文化”的责任，开始走向“去乡土化”。

（五）“暴力”：乡村教师的精神压迫

在杨的理解中“暴力”指的是弱势群体受到的精神上的压迫。随着城镇化进程的不断推进，乡村教师在一定程度上受到社会的质疑，缺乏应有的权威。在一些家长眼中被固化为专业能力不强、教学技能老套的“死板教师”，因此他们不愿意配合学校的教学工作，而且越来越多的家长由于追求升学率要把孩子送到城镇或较好的中心小学上学，这一方面是对良好教育资源的渴求，另一方面也是对乡村教育的不认同，对乡村教师的不信任。例如，在一项调查中显示，某乡中心小学有440名学生，其中70%以上学生来自外村，外村大部分学生家长在乡镇租房陪读;而本乡一所通过“薄改工程”重新翻修的村小只有25名学生，村小学生流失严重[26]。长此以往，在自我价值的驱使下，乡村教师对于自身所从事的职业缺乏应有的认同感，认为自己教学能力差，以此为借口放弃自身专业化发展，教学质量堪忧。在一项对全国18个省35个县的调查中发现，乡村教师在岗任教意愿较低，高达71.56%的在岗乡村教师希望离开乡村到城镇学校任教[27]。留任意愿较低的乡村教师大多职业认同感较低，他们既看不到乡村学校的发展前景，也看不到自身前进的动力，对于长期致力于乡村教育望而却步，何谈乡村教育的发展。乡村教师在乡人面前缺少尊严和地位，留守乡土就是精神煎熬，这些精神上的压迫致使他们“逃离”乡村甚至“放弃”从教。

三、重构：乡村教师队伍建设新路径

从关系正义5种压迫的分析中我们可以看到，即便社会合理分配了物质和资源，各种不公平和非正义的现象在社会中仍然存在，乡村教师的专业性、权威、主体性、价值等方面的发展仍面临困境，只有当社会关系背后所体现的文化和制度差异得到改变才能真正实现公平。乡村教师的发展关系到我国乡村教育的振兴，因此，我们提出以下乡村教师队伍建设的新路径。

（一）资源重构：切实提高乡村教师的薪资待遇

从社会资源占有的剥削来看，我们最基本的是要切实保障乡村教师与城镇教师享有同等的社会资源。尽管目前乡村教师支持举措已经很多，但调查显示，一些政策还只停留在文本中，或者在实施过程中走偏，乡村教师对自己的工资待遇仍然不满意。解决这一问题关键是要健全相关监督监察机构，在每个环节中都要落实责任主体，提高国家政策的执行力，切实提高乡村教师的薪资待遇。此外，在职称评聘方面，要合理分配城乡教师职称岗位，在地方财政能力可承受的范围内，适当提高乡村学校高级岗位比例，扭转乡村教师高级职称比例过低的局面[28]。

从其他隐形剥削来看，可从多方面提高乡村教师的社会性支持。在住房保障方面，政府可为乡村教师建设集体住房，给予住房补助，提供根本性保障。同时，对乡村教师的家庭方面，要采取各种优待措施，解决他们的后顾之忧。例如，为乡村教师子女创造更好的学习环境。对于长期在乡村工作的教师子女，可在同等条件下优先录取或实行优惠招生政策，让乡村教师充分感受到自己被关怀、被尊重，这样才能提高他们的留任意愿。在乡村社会环境建设方面，可以在充分吸收乡土文化的基础上建设现代化的图书馆、文化馆，引进优秀文化资源，为乡村教师的专业发展提供坚实的物质基础。此外，可以在医疗、旅游等方面给予乡村教师优待，切实提高乡村教师的待遇，让乡村教师成为令人向往的职业，激发教师的工作热情，在乡村长期执教。

（二）专业重构：提供有针对性的教师专业培训

针对乡村教师专业发展边缘化的困境，我们必须突破千篇一律的培训模式，结合特有的乡土文化环境，提供有针对性的教师培训，提升其教学能力。首先，乡村教师要从乡土文化入手，探索一条符合乡村教育发展规律的道路，以此来提升乡村教师的专业认同。寻找适合乡村教师专业化成长之路，使乡村教师要清楚地认识到自己不仅仅是专业教学人员，更应该在新农村建设和未来乡村可持续发展中发挥重要作用。其次，要根据乡村教师间的需求灵活设置培训内容，避免照搬照抄城镇教师培训内容的做法。只有使培训内容真正符合乡村教师内在诉求，才会提高他们参加培训的内在动力，培训的效果才能显著[29]。再次，要加强乡村教师的培训考核，把考核情况与职称评聘、学历提升相挂钩，激发教师参加培训的积极性。同时，要充分利用培训结果反馈，及时调整解决，将培训的效果落在实处。另外，可以加强教师的交流学习，在乡村教师之间或城乡教师之间开展教师合作、教学研讨等交流活动，促进乡村专业化发展。只有提升乡村教师的专业素养，才能改变其自身边缘化的状态，建构其专业权威。

（三）权威重构：提升乡村教师的社会认可度

在“无权”的影响下，乡村教师亟需树立自身权威，提高社会认可度。首先，乡村教师要从自身寻找身份式微、话语权减少的原因。当代的年轻乡村教师占有较少的文化资本，与熟悉村里习俗、社会关系较广、威望较高的年长教师形成鲜明对比。年轻的乡村教师应熟悉乡村特色，积极参与乡村公共事务，树立自身的文化权威。其次，全社会应该给予乡村教师包容的社会环境，不能过分苛求。应充分认识到乡土文化的特殊性，赋予其话语权，使他们真正融入乡土文化，发挥自身道德优势，重建乡村教育。再次，社会各界应重视乡村教师，从各方面给予乡村教师人文关怀，提高其社会认可度。社会媒体应深入挖掘、探寻乡村教师整体的诉求和需要，积极宣传乡村教师正能量实例，塑造乡村教师的文化形象。同时，乡村教师可以通过媒体来表达自己的话语权，借由媒体向社会传送真实的、积极的乡村教师形象。只有乡村教师有一定的社会认可度，才能被广大学生和家长接受，乡村学校才能有充足的生源，乡村教育才能发展。

（四）文化重构：传承、创新乡土文化

从 “文化帝国主义”的方面来看，乡村教师的文化环境是乡土文化。在城镇化进程中，乡土文化常被社会主流文化所轻视，这需要我们全社会更新观念，肯定乡土文化自身的独特性及其存在价值。陶行知先生曾极力倡导“乡村师范之主旨在造就有农夫的身手，科学的头脑，改造社会精神的教师”[30]。乡村教师不能脱离乡村，应坚定自己作为乡土文化的传承者和创新者的身份。首先，乡村教师需清楚认识自己乡村的文化底蕴，明确自身作为乡村文化传承者的重要性，积极参与乡村公共事务，重构乡村文化权威。乡村教师要爱脚下的土地，爱乡土人情，对自己所生活的乡土文化产生自豪感，对乡村教育有一定的责任感和使命感，增强自身的学校归属感，这样才能长期从事乡村教育事业。其次，乡村教师可以借助自身的文化基础发掘当地乡村文化中适合当今价值观走向、富有本土特色、符合村民心理和习惯的文化，并將其与现代社会相结合，传承与创新。再次，强调乡土性并不代表摒弃现代化，相反，乡村教师可以运用现代化的信息设备学习最新的教育理念、教学方式，并将其和乡村的独特性完美结合。通过网络，传播发展乡村教育的新思路并影响整个乡村建设，使乡村文化焕发新的生机与活力。只有当外来文化与乡村文化处于相对平衡的状态，既取外来文化的精华，又继承和弘扬本土文化，才能和谐地作用于乡村学生[31]。

（五）价值重构：提高乡村教师职业认同感

对于乡村学生来说，他们成长的场域即乡村文化，那么乡村学生能否接受本土化的乡村教育，能否传承创新乡土文化，这与乡村教师的引导息息相关。如果乡村教师以“逃离”乡村为追求，那么这种思想势必会影响乡村学生，这也不利于乡土文化的传承。只有当乡村教师把教育当成自身价值的追求，他们的职业认同感才会提升，他们才会把教育和自己的人生意义联系起来，从而满心热情地投入乡村教育，在教育工作中实现自己的人生理想。一方面，乡村教师职业认同感的获得不仅仅需要工资待遇上的满足，更需要的是教师从内心对自己职业的接受和尊重。只有内外共同作用，才能保证乡村教师职业认同感的获得，才能消解乡村教师精神上的压迫。另一方面，乡村教师要有较高的自我价值感，明确从事乡村教育的神圣责任和光荣使命，提升不断克服现实困难的信心，反思传统教育观念，吸收借鉴新的教育思想、教育方式，以促进学生自我发展为中心，促进乡村教育长久发展。另外，乡村教师要在职业认同的基础上，将自身情感、态度、价值观等情感领域和知识、技能等认知领域相整合，塑造乡村教师良好的形象。

总之，乡村教师队伍建设是乡村教育发展的关键一环，努力造就一批乐于奉献、扎根乡村，素质高、能力强的乡村教师至关重要。我们要在坚持分配正义的基础上，借助关系正义来审视乡村教师遭遇的不正义，进而重构乡村教师队伍建设的新路径，提升乡村教师的社会认可度、职业认同感，传承、创新乡土文化，重构乡村教师队伍，最终推动乡村教育的发展。

参考文献：

[1]唐小俊.分配正义导向下我国义务教育的均衡发展[J].教育学术月刊，2019（05）：63-69.

[2]亚里士多德.政治学[M].吴寿彭译.北京：商务印书馆，1983：153.

[3]约翰·罗尔斯.正义论[M].何怀宏，何包钢，廖申白译.北京：中国社会科学出版社， 2009：47.

[4]王炳明.乡村教师队伍建设的政策分析——基于湖南省泸溪县落实《乡村教师支持计划》的案例研究[J].中国教育学刊，2017（02）：35-40.

[5]付卫东，范先佐.《乡村教师支持计划》实施的成效、问题及对策——基于中西部6省12县（区）120余所农村中小学的调查[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2018（01）：163-173.

[6]苏尚锋，常越.地方公费师范生政策与乡村教育的“留住机制”[J].河北师范大学学报（教育科学版），2020（02）：73-79.

[7]赵新亮.提高工资收入能否留住乡村教师——基于五省乡村教师流动意愿的调查[J].教育研究，2019（10）：132-142.

[8]吴煌.教育正义：走向多元综合的范式[J].湖南师范大学教育科学学报，2017（02）：83-88.

[9]朱德全，李鹏，宋乃庆.中国义务教育均衡发展报告——基于《教育规划纲要》第三方评估1的证据[J].华东师范大学学报（教育科学版），2017（01）：63-77+121.

[10][12][13][14][18][23]艾丽斯·M·杨.正义与差异政治[M].李诚予，刘靖子译.北京：中国政法大学出版社，2017：20，48，47，63，64，70.

[11]钟景迅，曾荣光.从分配正義到关系正义——西方教育公平探讨的新视角[J].清华大学教育研究，2009（05）：14-21.

[15]马飞，张旭.《乡村教师支持计划》背景下的教师工资待遇满意度调查——基于全国11个县2888份问卷的分析[J].上海教育科研，2017（07）：10-14+9.

[16]王晓生，邬志辉.乡村教师职称评聘的结构矛盾与改革方略[J].中国教育学刊，2019（09）：70-74.

[17]陈晓宇.谁更有机会进入好大学——我国不同质量高等教育机会分配的实证研究[J].高等教育研究，2012（02）：20-29.

[19]赵新亮.我国乡村教师队伍建设的实践困境与对策研究——基于全国23个省优秀乡村教师的实证调查[J].现代教育管理，2019（11）：81-87.

[20]杨建朝.关系正义视域下教育优质均衡的发展图景[J].教育发展研究，2011（12）：36-40.

[21]刘善槐，朱秀红，王爽.乡村教师队伍稳定机制研究[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2019（04）：122-127.

[22]沈晓燕.城镇化背景下乡村教师知识分子身份的式微与重构[J].教育发展研究，2018（20）：34-42.

[24]费孝通.乡土中国[M].上海：上海人民出版社，2006：5

[25]汪明帅，郑秋香.从“边缘人”走向“传承者”——回归乡土的乡村教师发展研究[J].教育发展研究，2016（08）：13-19.

[26]赵明仁.如何解决农村教师“留不住”的问题[J].湖南师范大学教育科学学报，2019（06）：55-59+76.

[27]王晓生，邬志辉.乡村教师队伍稳定机制的审视与改进[J].教育科学，2019（06）：71-77.

[28]高慧斌.中小学教师职称制度改革特征与现状分析[J].教师教育研究，2016（06）：25-31.

[29]张嫚嫚，魏春梅.乡村教师培训存在的问题分析及对策思考[J].教师教育研究，2016（05）：74-79.

[30]陶行知.中国教育改造[M].北京：生活·读书·新知三联书店， 2014：97.

[31]刘铁芳.乡土的逃离与回归：乡村教育的人文重建[M].福州：福建教育出版社，2008：21.

（责任编辑：刘增石）