专家型教师与新入职教师英语课堂言语互动特征比较研究

曾家延，王 利

(上海外国语大学 国际教育学院，上海 200083；绍兴市柯桥区管墅小学，浙江 绍兴 312030)

自20世纪70年代起，专家型教师与新入职教师之间的比较研究逐渐兴起。然而，现有研究大多采取质性的方法，对两类不同专业水平的教师的课堂进行比较分析，而较少有学者使用量化的方法比较专家型教师与新入职教师的具体差异。此外，在日常的教学中，师生之间的言语互动几乎充斥着整个课堂，言语行为作为课堂中最主要的教学行为，占所有教学行为的80%左右(Flanders，1970)。 鉴于此，本研究主要关注课堂中的师生言语互动行为，并对专家型教师与新入职教师在师生言语互动行为上的差异进行比较与分析，为改进英语课堂教学提供经验基础，也为新入职教师的专业化发展提供借鉴意义。

一、课堂师生言语互动研究文献回顾

(一)课堂师生言语互动的内涵 师生言语互动的思想最早可以追溯到苏格拉底提出的“精神助产术”, 即教师在教育学生的过程中，并不是把答案直接呈现给学生，而是通过诱导、启发、提示或问答，引导学生逐渐掌握解决问题的方法[1]。在我国，孔子提出“不愤不启, 不悱不发。举一隅不以三隅反, 则不复也”的教育理念,与精神助产术相似。

课堂是师生进行信息交流的场所，而传递信息所需要的媒介是无处不在的语言。周成军, 杨翠蓉(2006)运用符号理论强调课堂言语互动是指在课堂这个特殊的情境中，教师与学生围绕教学目标，通过知识等信息的传递而形成的师生双方共同感悟和解读言语的过程，且这一过程的完整实施将对如今的课程改革具有深远的意义[2]。何源、姜柏生(2011)强调课堂言语互动是指在课堂这一特定语境的制约之下，教师和学生之间有意向的言语反应。它是师生人际互动不可或缺的一部分，对师生之间的相互影响与相互作用起着关键性作用。同时，对于师生言语互动的目标而言，他们认为主要是促进两者共同的成长和发展。在师生言语互动中渗透的人文关怀是它的最终归宿。经过师生之间的有效互动，双方不但可以收获平等互助的师生关系，而且能够促进两者知识的增长以及人格的培养与完善。鉴于此，课堂师生言语互动是指在课堂这个特殊的情境下，教师与学生通过言语的方式进行思想和情感上的交流，使得师生双方完成教学计划，也使课堂教学得以有序进行。

(二)课堂师生言语互动的测评 随着有效教学研究的逐渐兴起，实证研究方法备受学者们的推崇，其中课堂观察法、问卷调查法、访谈法以及录像分析法被普遍运用到课堂研究中。师生课堂言语互动测评研究成为焦点，且有质性测评与量化测评之分。就质性研究而言，学者们比较关注对师生互动模式的探讨。其中较早且具有影响力的是贝拉克(Bellack)提出的“诱导(SOL)—应答(RES)—反应(REA)”对话结构，他通过大量的教学研究后发现80%的课堂互动存在此对话结构[3]。梅汉(Mehan)从社会建构主义的角度对贝拉克提出的对话结构进行改良，提出教师主导(Teacher Initiative)、学生应答(Student Response)、教师评价(Teacher Evaluation)的IRE课堂师生互动结构，进而揭示了课堂对话的本质特征[4]。在梅汉之后，卡兹顿(Cazden)在《教室言谈—教与学的语言》(Classroom Discourse: the Language of Teaching and Learning)一书中阐明了他的社会语言学的思想[5]。他通过研究大量师生对话后得出课堂教学话语存在“课程话语”“控制话语”“个人的个性话语”三种状态，并设定了教学沟通中主张的、社会的和表达的三种话语功能。然而，在某种程度上，课堂师生互动是一个动态的、不断发展的过程，并不是一成不变的。因此，使用单一的、固定的互动模式来探讨课堂教学不具合理性。因此，研究者们逐渐转向对量化工具的分析。

就量化研究而言，最具代表的就是弗兰德斯互动分析系统(Flanders Interaction Analysis System，简称FIAS)。该工具提供了可以直接操作的观察记录表、编码和分析技术，是分析和评价课堂教与学的行为，进行教育研究的理想工具。此系统把课堂师生言语互动行为分为三类十种情况，如表1所示[6]。其中教师言语包括：(1)接纳情感；(2)表扬或鼓励；(3)接纳或利用学生观点；(4)提问；(5)讲授；(6)指令；(7)批评或维护权威，学生言语包括：(8)被动说话；(9)主动说话，(10)则为安静或混乱。在课堂观察中，观察者需以3秒为一个时间单位，记录下与各个行为相对应的编码。此外，记录者可以通过比率分析法计算出师生之间的话语百分比、教师讲授与学生主动说话比率、安静或混乱比率，也可以通过矩阵分析法分析课堂言语结构、教师风格、课堂情感气氛、课堂提问等方面的特征。

到20世纪80年代，各种针对课堂互动话语研究的观察工具被研发，例如布罗菲—古德双向互动系统(Brophy-Good Dyadic Interaction System)和Nina Spada等人开发的适用于语言学领域的交际法教学观察表(Communication Orientation of Language Teaching)。同时，随着技术的不断进步，课堂观察的工具也在不停地改进。史密斯(Smith)于2003年开发了适用于小学课堂的课堂观察系统(Classroom Interaction System)，该系统灵活机动、适用性强，能够记录下不同类型对话的频率和持续时间，代表着从纸质记录向机器记录的转变[7]。在上述课堂师生言语互动的测量方式中，弗兰德斯互动分析系统自提出至今已有很长时间，但它却经久不衰，且被认为是当代西方研究者们开发的1300多种系统观察量表中最为经典的[8]。究其原因，主要在于它具有客观性、科学性和较强的可操作性，也为一线教师分析自己的课堂，进行教学反思提供了一个很好的工具。因此，本研究使用弗兰德斯互动分析系统对课堂师生言语互动行为进行分析。

表1 弗兰德斯互动分析编码系统[6]

(三)专家型教师与新入职教师课堂师生言语互动的特点 依据柏林纳(Berliner)的教师专业成长理论，同时考虑到教师对教学理论的熟练程度与教师对职业水平的认知，专家型教师和新入职教师主要把教师的职称和教龄作为参考标准。根据研究对象的特征，一般将专家型教师定义为超过10年教龄，取得高级职称，获得市级以上教学奖励或作为学校的学科带头人，而把教龄少于3年，或仍处于实习期的教师称作新手教师。弗兰德斯互动分析系统通常从课堂言语结构、教师风格、课堂情感氛围、课堂提问四个角度对师生课堂言语互动进行量化。我国也有很多学者对这四个角度与教师专业发展状态进行比较研究。

在课堂言语结构层面，学者们均认为在专家型教师的课堂中，学生更有话语权，且课堂利用率较高。有学者比较了专家、熟手和新手教师在英语阅读课中的师生言语互动行为，得出在专家型教师和新入职教师的课堂中，教师话语所占比例分别为61.95%，47.36%，学生话语所占比例分别为19.79%，17.96%，沉寂或混乱所占比例为18.26%，34.68%。她们认为两位教师在阅读课上的沉默时间均高于常模12%的原因是阅读课需要给予学生一定的默读时间[9]。也有学者比较了化学课堂中专家型教师与新入职教师之间的差异，得出专家型教师的话语比率为69.5%, 学生的话语比率为27.4%，沉默的话语比率为3.1%, 课堂的教学语言利用率很高。而新入职教师的话语比率为76.4%, 学生的话语比率10.7%, 沉默的话语比率为13.3%[10]。可见，较之专家型教师, 新入职教师的课堂中学生的语言比率偏低, 课堂比较沉闷。

从教师风格方面来看，已有研究普遍认为专家型教师和新入职教师都倾向于使用直接语言，但专家型教师比新入职教师更善于运用间接语言。高巍认为在教师言语行为中，间接言语行为普遍较少，但专家型教师对间接语言的使用明显多于新入职教师[11]。冯玉静观察了一节专家型教师的语文课，并得出其直接影响与间接影响的比例是71%，说明在这节课中教师对学生间接影响较多。该老师倾向于使用表扬、鼓励等积极言语行为对学生进行间接指导，增加学生的自信心和积极性[12]。王晶和郑长龙(2011)通过观察化学课堂,得出专家型教师对学生施加的间接影响与直接影响的比率为27%，新入职教师的比率为16.5%，两位老师都倾向于对学生施加直接影响，但专家型教师比新入职教师更善于运用间接语言。

在课堂情感氛围层面，研究者们认为专家型教师的课堂更为融洽。冯玉静(2016)观察了一节专家型教师的语文课，并得出在这堂课中，积极整合格区域的数量为89，数量较多，说明教师与学生积极进行言语互动；缺陷格区域的数量为35，数量较少，说明教师较少使用命令性语言对待学生。高巍(2009)提出专家型教师与新入职教师相比,更加注重接受和尊重学生的情感表达。而新入职教师因驾驭课堂的经验较少，需要使用命令来调整学生的不良行为，从而导致命令的言语行为较多。王晶和郑长龙(2011)通过计算得出专家型教师落在积极整合格中的数量占总编码数量的比率为1.1%, 新入职教师落在积极整合格中的数量占总编码数量的比率为0.06%, 两者之比为180%, 说明在专家型教师的课堂中教师和学生的相处更为融洽。

从课堂提问这个角度出发，学者们认为专家型教师较新入职教师而言更关注提问的有效性。有研究者通过分析四位小学语文教师课堂实录后指出,专家型教师通常会根据课堂的情境提出适宜的问题，而新入职教师所提出的问题较为简单，而且习惯性采取让学生轮流回答的方式，使得在他们的课堂中学生重复回答问题的时间较多[13]。专家型教师会根据学生的反馈进行提问，而新入职教师更多的是根据预设的问题按流程进行提问，两者的差别较大。杨玉琴和倪娟通过分析一节高中化学课得出，课例中的训练型提问方式要远远多于创造型提问方式，学生在课堂中更多的是对教师提出的问题进行回答，创造型提问方式较少出现[14]。

这些研究显示，专家型教师与新手教师在这四个方面都存在差异，且专家型教师在很多方面都优于新入职教师，以上研究为本研究提供了扎实的研究基础。然而由于很少有学者同时比较和分析专家型与新入职教师在这四个方面的差异，因此也为本研究提供了一定的空间。

二、研究方法

(一)研究对象 本研究选取了Z省W市某所高中3名专家型教师，3名新手教师。同时，六位教师所带领的学生也作为研究对象，观察上课时学生的课堂表现，记录下学生的课堂行为。为了排除上课内容等因素对课堂言语互动研究结果的影响，本研究采取“同课异构”的理念，每组教师均使用人教版高中英语教材，并且教学内容相同、教学目标一致。六位教师的基本信息如表2所示。

表2 专家型教师与新入职教师基本信息及教学内容

(二)数据分析与处理 矩阵分析法是研究课堂师生语言行为的系统方法，它根据言语行为的先后顺序进行分析，不同于以往仅凭借言语行为的频次进行分析的传统方法，因此该方法颇受研究者们的青睐。通过此方法，可以系统地分析课堂言语结构、教师风格、课堂情感氛围和课堂提问的特征。在具体操作中，各个编码由作者及其同伴共同商榷完成，对存在疑惑的部分编码进行探讨，并最终达成统一意见。专家型教师和新入职教师矩阵分析的平均数值如下所示。

表3 专家型教师矩阵分析

表4 新入职教师矩阵分析

三、研究结果

(一)专家型教师更注重学生说话的权利 弗兰德斯互动分析系统把课堂语言划分为教师语言、学生语言和沉默与混乱三类。通过分析这三类语言在课堂语言中的比例，可以较为具体地展现课堂言语结构。矩阵表格中，编码1-7代表教师语言，其频次总和与总频次的比即为教师语言比率。教师语言比率可以说明教师在课堂上中的语言地位，师生间是否具有平等的话语权，教师是否有话语霸权的倾向等。同理，编码8-9代表学生语言，其频次总和与总频次的比即为学生语言比率。学生语言比率可以反映出学生在课堂中的语言地位，学生是否具有充分的话语权，学生是否积极参与课堂等。编码10代表课堂中沉默与混乱的状况，其频次总和与总频次的比即为沉默与混乱比率，这说明了课堂的无效语言行为。通过分析这一比率可以看出学生在课堂中是否具有足够的思考空间，是否有时间进行自由支配等。

表5 专家型教师与新入职教师课堂言语结构平均值对比表

由表5可知，专家型教师与新入职教师课堂的教师言语比例分别为59.3%和49.88%。专家型教师的课堂以教师讲解为主，属于教师主导型的，以知识讲授为主的课堂，但专家型教师的教师言语比率59.3%仍低于常模68%，说明专家型教师尽管以教师讲解为主，但还是给予学生一定的说话机会。而在新入职教师的课堂中，教师言语比例49.88%远远低于常模68%。就学生层面而言，专家型教师课堂中学生言语比例为21.46%，高于新入职教师课堂的16.62%，说明在专家型教师的课堂中，学生有更多的机会表达自己的观点。且新入职教师课堂的学生言语比例16.62%低于常模20%，表明在新入职教师的课堂中即使教师言语比例较低，但是学生依旧没有充分的话语权。此外，新入职教师课堂的沉默和混乱比例也高于专家型教师的课堂。结合视频得出，专家型教师使用沉默时间用于学生阅读课文和考虑问题，而新入职教师却浪费大量时间等待学生思考，因为他不知该如何引导学生说出正确答案。同时，新入职教师的课堂中存在部分停顿，导致课堂有效使用率的下降。与专家型教师相比，新入职教师缺乏控制课堂的能力。

上述数据信息与已有研究较为一致，即在课堂言语结构层面，专家型教师英语课堂中的教师言语相对较多，且在专家型教师的课堂中学生拥有更多的话语权。新入职教师课堂中的沉默和混乱比率要高于专家型教师，说明新入职教师的课堂利用率较差。

(二)专家型教师更擅长施加间接影响 在弗兰德斯互动分析系统中，教师语言分为直接语言和间接语言两种类型。编码1-4代表间接语言，主要包括教师对学生态度和情绪的间接影响。而编码5-7代表直接语言，主要包括教师对学生的直接要求和干预。教师对间接语言和直接语言的使用，可以在一定程度上体现出教师的风格。

表6 专家型教师与新入职教师教学风格平均值对比表

由表6可知，专家型教师课堂的直接语言比例为33.5%，间接语言比例为25.7%。新入职教师课堂的直接语言比例为27.88%，间接语言比例为22%。通过观察这两类教师英语课堂中间接影响与直接影响的比例，可以发现专家型教师和新入职教师在课堂中对学生运用直接影响的比例较大，但专家型教师要比新入职教师更善于运用间接影响。如专家型教师2在让学生讨论本篇文章的大意时，考虑到学生归纳的难度，首先引导学生思考两个人物之间的关系，再进而得出Mendela helped Elias，Elias supported Mendela这一观点。其师生对话如下所示：

T: What did they do? Well, let’s think about this question first. What’s the relationship between Mendela and Elias?

S: Helper and supporter.

T: You’re so quick-responded. So, what did they do?

S: Mendela helped Elias，Elias supported Mendela.

而新入职教师在讨论What did they do这个问题时，没有考虑到问题的难度，使得学生无法得出教师的预设答案，最终教师只能把答案直接呈现给学生。通过比较专家型教师和新入职教师在课堂中的言语行为可以发现，专家型教师通常在课堂中采用先问后答，若学生不能得出教师预设的答案，教师会循循善诱，直至学生得出答案，且在学生得出答案之后教师会对学生的行为作出得当的评价。学生在专家型教师的引导下，学习兴趣变得更加浓厚，且更加愿意加入到学习过程中来。而新入职教师由于缺乏丰富的教学经验，遇到学生回答不出问题的情况时只能给予学生一定的思考时间，若学生在给定的时间内仍然得不出答案，教师则会选择直接给学生们呈现预设答案，这样容易造成学生的被动学习，且学生缺少主动学习知识的乐趣。相比较而言，专家型教师的教师风格要优于新入职教师。

上述的有关教师风格的数据与高巍(2009)、王晶和郑长龙(2011)的研究结果较为一致，即在课堂中专家型教师和新入职教师都倾向于对学生施加直接影响，但专家型教师比新入职教师更善于运用间接语言。

(三)专家型教师拥有更和谐的课堂情感氛围 在矩阵表格中，1-3行与1-3列交叉区域的数据频次可以体现教师与学生之间的情感是否和谐。弗兰德斯互动分析系统将这一区域称为积极整合格。在这个区域中，若数据频次较多，表明师生间的情感氛围较好，两者在课堂中的情感十分和谐；若数据频次较少，说明师生间的情感氛围较紧张。同样，7-8行与6-7列交叉区域的数据频次可以体现教师和学生之间的情感是否有隔阂。弗兰德斯互动分析系统将这一区域称为缺陷格。在这个区域中，若数据频次较多，表明课堂上师生间的隔阂较多；若数据频次较少，说明师生间的隔阂较少。

表7 专家型教师与新入职教师课堂情感气氛平均值对比表

由表7可知，专家型教师课堂的积极整合格的次数为47，占总课堂言语行为的比例为5.65%，缺陷格的次数为1，占总课堂言语行为的比例为0.12%。由此可知，专家型教师课堂的积极整合格的次数要远远大于缺陷格中的次数，说明专家型教师课堂中教师与学生之间的情感交流十分融洽。新入职教师课堂的积极整合格的次数为24，占总课堂言语行为的比例为3%，缺陷格的次数为1，占总课堂言语行为的比例为0.13%。

此外，分析两类教师的课堂实录可以发现，当两位教师提问学生时，专家型教师采用以下对话形式：

T: XX, it seems that you want to say something?

S: …(smiling)

而新入职教师则采用以下形式：

T: Who are the characters in this passage? Here, you!

S: …

由此可以看出，专家型教师的提问更具情感性，且从学生角度出发，充满了人文关怀，而新入职教师的提问则颇具指责的意味。总的来说，专家型教师课堂的积极整合格数量要大于新入职教师课堂的积极整合格数量，这充分说明专家型教师比新入职教师更懂得如何与学生相处，因而专家型教师的课堂情感氛围更为融洽。但同时专家型教师和新入职教师的缺陷格的次数大致相同，这说明两位教师都较少使用指令性话语，有助于课堂情感气氛的和谐。通过对两位教师的课堂观察，笔者发现 专家型教师在上课过程中经常使用鼓励性语言积极引导学生，采纳学生的观点并进行得体的评价，但指令性言语较少，因此，在专家型教师的课堂中，学生积极参与，课堂的整体氛围融洽。而新入职教师因教学经验缺乏的缘故，使得在上课过程中教师很少会顾及学生的感受，导致学生在课堂中感受不到教师的温暖。

上述的数据与已有研究较为一致，即专家型教师课堂中的积极整合格的数量要多于新入职教师，说明在专家型教师的课堂中，教师尊重学生的情感和想法，师生关系更为融洽。

(四)专家型教师更善于创新型提问 矩阵分析法可以分析课堂中教师提问的创新性，通过分析矩阵中(4,4)、(4,8)、(8,4)、(8,8)的频次总和，可以得出学生驱动回答的状况，这体现了教师对训练型提问的使用。通过分析(3,3)、(3,9)、(9,3)、(9,9)的频次总和，可以得出课堂上学生诱导回答的状况，这体现了教师对创新型提问的使用。创新型提问是指教师在抛出问题后，先接受学生的回答，再循循善诱，逐步引导学生回答出教师预设的答案。与训练型提问相比，学生在教师创新型提问的驱使下，能够积极主动地发表自己的言论，这有助于培养学生的求知欲和积极探索的精神。

表8 专家型教师与新入职教师课堂提问平均值对比表

由表8可以看出，在专家型教师的英语课堂中，学生驱动回答问题的次数为214，诱导回答问题的次数为37，驱动回答问题的次数占总课堂言语行为的比例为25.72%，诱导回答问题的次数占总课堂言语行为的比例为4.45%。在新入职教师的课堂中，学生驱动回答问题的次数为176，诱导回答问题的次数是18，驱动回答问题的次数占总课堂言语行为的比例为22%，诱导回答问题次数占总课堂言语行为的比例为2.25%。由此可以发现，专家型教师和新入职教师的课堂提问方式以训练型提问为主，创新型提问所占比率较少，但专家型教师比新入职教师更善于使用创新型提问方式。以下为专家型教师1的课堂实录：

T: What do you think of this story? Is it real?

S: No.

T: Why do you such think so?

S: In this passage, the carpet can fly.

T: Well. Not only the carpet can fly, it can also …?

S: Talk.

T: Right. It is the first thing that it is not real? What else?

由此可以看出，专家型教师善于从文章内容的特殊点进行提问，这几个问题不同于枯燥的如文章主旨大意类的问题，而是从文章的内容出发，逐步引导学生探索课文的奇妙之处。而在新入职教师的课堂中，很少有类似的提问。此外，专家型教师的提问方式较多样化，能够根据学生的回答进行得体的追问，且给予了学生充分的思考时间，因此学生在课堂上能够做到积极主动地发表自己的见解。新入职教师由于缺乏教学经验，在课堂中所提的问题都是课前设置的，若学生的回答与教师先前所预设的答案不符时，教师一时难以想出合适的应对方案，因此倾向于直接将答案呈现给学生。

上述数据结果显示，专家型教师和新入职教师都倾向于在课堂中使用训练型提问，而使用创新型提问的次数较少，这钟研究结果与国内学者研究相似，如王小平等(2013)、杨玉琴和倪娟(2013)等。

四、结论与启示

(一)课堂言语结构方面 在专家型教师的英语课堂中，教师言语比例较高，但仍低于常模68%，学生言语比例也较高，沉默和混乱比例较少，课堂的效率较高。学生在专家型教师的课堂中拥有更多的话语机会去展示他们的想法，表现得更为投入。在新入职教师的英语课堂中，教师言语比例低于专家型教师，学生言语比例也较少，但沉默和混乱所占的比例明显高于专家型教师，这主要是因为新入职教师教学经验不足，害怕言语上出现错误。因此，新手教师需要增加相关教学技能的训练，优化课堂言语结构比例，在课堂中给予学生更多的说话机会，让学生在学习过程中有话可说。

(二)教师风格方面 专家型教师和新入职教师在英语课堂中都倾向于运用直接影响作用于学生，但是同新入职教师相比，专家型教师更善于运用间接影响。经过课堂观察可以发现，专家型教师通常在课堂中采用先问后答的方式，若学生不能得出教师预设的答案，教师会循循善诱，直至学生得出答案，且在学生得出答案之后教师会对学生的行为作出得当的评价。而新入职教师因教学经验缺乏，向学生直接呈现答案的次数较多，导致学生学习积极性和主动性的下降。因此，两类教师在教学过程中都需要降低直接言语的比例，同时，新教师更需要通过诱导性间接话语来提高学生的学习积极性，使得学生愿意在课堂中积极思考，培养学生的学习主动性。

(三)课堂中的感情氛围方面 通过对比课堂中积极整合格的数量与缺陷格的数量，可以得出专家型教师课堂上的感情氛围明显优于新入职教师。经过课堂观察，专家型教师善于运用各式各样的赞美语鼓励学生，比如“quick-minded”、“excellent words”、“good job”等等。这种激励性话语能够对学生的学习起到很好的促进作用，使学生能够意识到自己的优势，有助于学生自信心的增加。因此，启示新手教师应改善自身的课堂评价方式，通过各种幽默风趣且尊重学生的语言使学生感受到教师的温暖，让学生在温馨和谐的课堂氛围内愉悦地汲取知识。

(四)课堂提问方面 专家型教师和新入职教师在课堂中的提问方式以训练型提问为主，创新型的提问方式所占比例较小。但是与新入职教师相比，专家教师更善于运用创新型提问方式。专家型教师的提问难度符合学生的认知水平，能够根据学生的回答进行得体的追问，引导学生继续思考，挖掘一些深层次的知识，即使学生的回答不正确，教师会通过鼓励的方式激励学生，促进学生高阶思维的发展。而新入职教师由于缺乏教学经验，提问的难度参差不一，在课堂中所提的问题都是课前设置的，因此若学生的回答与教师先前所预设的答案不符时，教师一时难以想出合适的应对方案，倾向于直接将答案给学生。因此，启示新手教师应优化提问方式，在设置问题时应充分考虑学生的认知水平，并在提问时注重追问，培养学生的批判性思维，让学生在课堂中体会到思考的乐趣。