地方高师“学科教学(英语)”教育硕士培养困境与出路——基于“地方高等师范院校学科教学(英语)教育硕士培养研讨会”

韩宇婷，刘 琦

(华中师范大学 外国语学院，湖北 武汉 430079 )

地方高师“承担着为地方培养人才、发展科技、服务社会、传承文化的职能，服务地方、为地方培养基础教育合格师资是地方高师最重要最基本的使命，其教师教育特色使地方高师院校日益成为培养教育硕士主力军。”[1]但因地方高师办学综合实力较弱、区位劣势、教育硕士培养起步晚等原因，教育硕士的招生、培养、管理、学术评价等各项实际工作长期面临重重困境，难以满足英语教育硕士培养目标要求，探讨解困之道是提升英语教育硕士培养质量的关键。

为切实提高英语教育硕士的培养质量，创新地方高师英语教育硕士的培养模式，“地方高等师范院校学科教学(英语)教育硕士培养”研讨会于2018年12月14—16日在湖北黄冈举行。该次研讨会的召开将对地方高师院校“学科教学(英语)”专业建设与发展产生深远影响。本文基于此次会议，审视与综述地方高师“学科教学(英语)”专业全日制硕士研究生(以下简称为英语教育硕士)培养困境，思考与探寻产生困境的原因，力求解困之道。从研究课题与研究对象角度，本文地方高师界定为除国家部署与省属师范大学外，具有学科教学(英语)教育硕士专业学位授权资格的大学(学院)。

一、地方高师“学科教学(英语)”专业发展困境

地方高师会议由专家发言与小组研讨方式进行，研究者根据会议记录、发言与讨论录音、开放式访谈录音收集数据，采用类属分析方式，从数据中提取生源质量、导师队伍建设、教学理论与实践、学位论文撰写、资金与学制五个方面主题，讨论地方高师所面临的困境。

(一)生源质量 参会代表指出,生源质量低为地方高师存在的共性问题，具体表现在生源层次较低、专业与科研水平有限、缺乏教育实践等方面。例如，宁夏师范学院梁燕燕指出，因学校所在地理位置受限，英语教育硕士生源多来自于本地，其中本校本科毕业生居多，调剂生，跨专业考生占比较大；天水师范学院杨江峰认为英语教育硕士学制短、任务多，学生水平有限，大多分身乏术，很难满足理论学习与教学实践的要求；江汉大学曾莉指出许多跨专业学生英语能力欠缺，如语音、英文写作能力等方面仍然需要进行继续培训；华东师范大学邹为诚教授指出，就读全日制教育硕士的应届毕业生与有实际教学经验的教育硕士相比，缺乏教学经验做支撑，难以拔高对教学理论学习的层次以及提高在实践中尝试、探索、验证教学理论的意识。

(二)导师队伍建设 参会代表指出，“学科教学(英语)”专业导师队伍建设不够完善，仍然是阻碍学科发展的突出问题。一是导师队伍专业化不足。参会代表指出,在导师团队中，学术硕士导师或非本专业的导师占比较大，此类导师的科研创新能力均较强，对基础教育的研究甚少，对英语教育硕士的特殊性还不明确，在课程教学和实践上不能精准地做出指导。二是导师人数不足。湖北大学王家芝教授指出,英语教育硕士招生逐年递增，而导师数量不足，生师比例偏大，会让原本任务繁重的导师精力更加分散，不利于优秀英语教育硕士的培养。三是校外导师(实践导师)理论素养不高，无法站在高起点上指导英语教育硕士的实践，在培养方案上并不能体现其与本科英语师范生的区别。四是校内导师与校外导师的指导往往各自为政，缺少沟通，使得“双导师”的设立没有达到预想效果。

(三)教学理论与实践 目前学科建设上理论与实践教学方面存在诸多问题：首先是在理论教学方面。高校教育理论课程占比较重，以宏大叙事为主，与实践脱节，教学成效较低。合肥师范学院王继玲提到，高校理论教学收获甚微，学生进入工作岗位后，教学往往被所在环境迅速模式化，在研究生期间所学习的教学理论并没有起到指导教学实践的作用。其次在实践能力的培养方面。实习学校是培养教育专业硕士生教学实践能力的主要阵地，然而实习基地的建设，不论是质量还是数量，暂时都无法满足日益增长的英语教育硕士生的实习需求。鞍山师范学院王蕾指出，实习基地给学生上讲台机会较少，部分校外导师让学生在实习过程中承担过多的教务工作，如批改作业等。实习基地武汉市鲁巷中学高克军提出，校内导师对学生教育见习、实习的监督与指导、校内导师与校外导师的沟通，很大程度上取决于双导师的自主性，缺乏统一的制度化规定，实习基地管理模式亟待完善。

(四)学位论文撰写 研讨会针对“学科教学(英语) ”专业硕士毕业论文选题、研究方法、写作形式及质量评估等问题进行了讨论。首先是毕业论文的选题问题。英语教育硕士学生因研究场地受限而选取高等教育范畴内的课题，如“英语专业”“大学英语”等。关于论文形式和研究方法，《培养方案(修订)》提到论文的形式可以多样化，如专题研究论文、调查研究报告、实验研究报告和案例研究报告等。与会代表反应，目前绝大部分学生创新力度不够，以求稳为主，主要选择的是实证研究。冀小婷教授认为，学生进行实习的时间不足，进行实证研究难度较大，而“校本课程开发”“教材分析报告”“教学案例设计”等论文形式几乎没有人敢于尝试，与会院校代表们认为，其主要原因是论文质量评估体系不清晰，担心学生毕业论文无法审核通过，于是论文形式选择普遍比较保守，单一化。

(五)资金与学制 此次研讨会也针对地方高师“学科教学(英语)”教育硕士专业资金问题、学制问题、课程设置等问题展开了讨论。湖北师范大学蒋燕指出，地方高等师范院校管理权归属地方政府和教育行政部门，经费主要是院校所在地的地方财政拨款，服务于地区经济社会发展和文化教育事业，资金相对较少，很难支撑实习基地建设和英语教育硕士实践与理论学习所需要的大量经费投入。针对如何权衡英语教育硕士在两年学制内的课业学习、实践与论文撰写等多方面任务，与会代表与专家展开了热烈的讨论。天水师范学院柳淑瑛认为，英语教育硕士专业学位学制两年，时间比较仓促，学生第一年几乎是在校内进行理论课程的学习，而第二年又马上面临着实习、撰写毕业论文、找工作等现实问题，难以高质量地完成学业；但如果改为学制三年，又涉及到学生管理，奖学金分配，宿舍安排，经费等多方面问题。

二、地方高师“学科教学(英语)”专业发展困境原因探析

地方高师英语教育硕士专业发展的诸多困境可从高师院校培养目标定位、课程设置、教育硕士生源特征及高师院校地缘特殊性进行探析，以期探寻突破途径。

(一)培养目标定位模糊 做好全日制硕士专业学位研究生教育工作，必须科学确立专业学位研究生教育的合理定位，深入研究和准确把握专业学位研究生教育规律，创新培养理念，改革培养模式，确保培养质量[3]。教育硕士培养目标定位是顶层设计，统筹教育硕士培养方案的开发、实施与评价。目标定位理解模糊，是导致地方高师院校发展困境的根本原因。目前地方高师院校在目标定位上仍面临以下问题：英语教育硕士层次培养与本科层次培养有何差别？英语教育专业硕士学位与学术硕士学位有何不同?地方性师范高校与省属部属师范院校英语教育硕士培养有何差异？

在培养层次上，从实践培养角度看，英语教育硕士研究生培养偏向基本实践能力训练(如写粉笔字等)，即便英语教育硕士进入实习学校进行教学实践，其培养模式与本科生并无明显差异；从理论教学角度上，地方高师院校仍然以教育学等最基本的理论讲授为主，与实践脱离，且除撰写毕业论文外对英语教育硕士科研实践不做要求。英语教育硕士培养层次无法提高一方面与生源自身条件有关：地方高师院校全日制教育硕大多为应届跨考生与调剂生，缺乏教学实践经验与理论基础；另一方面也反映出地方高师对英语教育硕士培养目标中的“实践性”与“专业性”理解有失偏颇。英语教育硕士虽为应用型人才培养，却非仅培养具备专业实践能力，能够服务一线的中小学专业教师，英语教育硕士“实践性”应与理论教学相结合，并指导科研实践与教师专业发展。目标定位模糊导致本科生与硕士生培养方案分层界限不清，降低硕士生教育质量，进一步导致学校社会公信力降低及优质生源招生困难。

地方高师院校虽积极探寻专业硕士培养之路，但因起步较晚，在专业型硕士培养上，从导师队伍、理论课程教学、论文写作、课程设置等方面并没有体现出与学术型硕士培养实质上的区别。地方高师英语教育硕士导师很多为学术导师担任，并没有中小学科研背景也无中小学实践经验，无法达到对教育理论与实践进行深入指导，教学方式往往以传统知识传递为主，课程设置上偏学术化。在论文写作上因定位不清导致专业型硕士与学术型硕士论文模式基本相同，并没有体现教育专业型硕士论文写作特色。

地方高师的“地方性”不仅意味着地方高师满足当地经济文化发展需要，服务地方基础教育，还要依托地方办学，以地方教育实践资源为依托，为教育硕士培养创造环境，并且要服务于周边地方的教师，成为地方教师教育“工作母机”。华东师范大学邹为诚教授会上指出，大部分地方高师盲目效仿部署和省属学校设计课程或直接照搬文件标准进行开课，使得“地方性”缺失。

(二)课程设置有待完善 依照泰勒的课程开发模式，确定教育目标、选择学习经验、组织教育经验和评价教育计划这四者既相互独立又密不可分，贯穿于课程开发始终[5]。在界定教育硕士培养目标后，选择课程内容，合理设置课程结构与采用适当教学方法，选择适当的课程评价方式是实现培养目标的重要途径。然而在地方高师英语教育硕士培养中，课程内容、结构设置、教学方式、课程评价方式等方面问题仍然突出。

在课程内容方面，教学内容首先表现为课程知识本位倾向严重，缺乏与中小学教材与教学实践相联系，缺乏对于中小学教学案例的理论性指导，没有体现全日制教育硕士培养的实践性与理论性相结合的特点；其次内容陈旧重复、缺乏时代特色。据调查，大多数学生认为，现有课程内容较少反映国内外最新的理论、发展与研究观，甚至部分课程中的教育观念落后于时代发展的要求[6]。在课程结构方面，课程比例失调问题严重。首先理论课程居多，实习课程流于形式，未形成实习与理论课程相互沟通的机制，以及对于实习学校系统完善的管理体制，导致理论学习抽象难懂，专业实践环节“有名无实”[7]；其次必修课居多，公共选修课较少，无法满足学生个性化要求；再者跨学科融合不足，大多数高校以“板块”的形态区分教育硕士不同类别的课程，“形成了教育理论课程、学科专业课程及实践性、应用性课程 ‘三足鼎立’的‘板块组合’结构”[8]，再加上教师相互沟通断层，导致课程衔接不当，课程割裂不利于学生完整科学知识的构建。在教学方式方面，理论课仍以传统“讲授式”授课为主，方式单一、枯燥，与实践相脱节。理论教学抽象与教师教育者在教育实践中未遵循教育规律、未专注于提升教学能力有关。高校评聘奖励指标往往与科研水平挂钩，高校教师在评聘的压力下，大多专注于学术发表而非教学实践，是导致教学质量较低的原因之一。课程评价方面，教育硕士课程评价仍以终结性评价为主，多以课程论文为评价方式，对教学实践评价较少，进一步导致重理论、轻实践，专业学位学术化倾向，理论与实践相脱离等系列问题。针对上述问题，高师院校虽采取一系列改革举措，但研究发现课程改革往往陷入理论课程改革与实践课程改革“各自为政”的困境之中，理论与实践互相割裂的情况仍未改变[10]。

(三)教育硕士职业认同感低 教育硕士生源问题，从教育硕士内部原因分析，教育硕士对于硕士阶段学习认识不足，选择攻读教育硕士主要受外在动机驱使(如以硕士文凭为跳板)，没有树立起应有的职业身份认同感。这里的职业身份认同指的是，教育硕士对教师职业价值意义的肯定，是一种过程，也是一种状态。研究表明，职业身份认同与教育硕士阶段学习表现呈正相关，职业身份认同低，会降低职前教师学习动力与学习自觉，造成学习怠倦以及影响教师信念形成[11]。

职前教师职业认同感同时受到教师自我效能、教师承诺、情感、知识与信念以及微观政治多种因素影响[12]。首先，地方高师院校生源基础较为薄弱，又缺乏实践经验，对于掌握抽象的教育理论，学术科研实践以及教学实践等自我效能较低，如果教学方式不当，会使教育硕士产生学习怠倦与学习畏难情绪。其次，绝大部分全日制教育硕士专业学生没有教学经验，又由于求职心切，导致对实践过于热情，对理论学习没有正确的认识，难以深入理解和掌握理论知识，文献阅读热情低，文献搜索能力差。再者，教育硕士在接受研究生培养前，已经在过往学习实习经验中，形成教学知识与信念，其中不合理的教学信念如不进行显化处理则会根植于头脑中，并错误地指导教育实践[13]。再加上教育所处实习学校环境限制以及日后工作条件要求，如果错误的教师信念并未改变，则容易随波逐流，教育硕士阶段培养功亏一篑。最后，教师情感是在职教师实现教学承诺的关键，职前教师如不清晰认知教师发展阶段，理解教育改革实现的困境，就会在日后的实习实践中，在理想与现实之间的鸿沟处迷失方向，进而触发职业倦怠、情感崩溃等情况。

(四)地方高师地缘受限 地方高师虽然教育类师资与综合性大学相比存在优势，但是与部属师范院校及省部共建的师范院校相比劣势明显。地方高师院校大多远离中心城市，知名度不高，考生志愿填报志愿时，较少将其作为第一志愿，调剂生源比例较大，缺乏学科专业背景与师范专业背景的生源占比较高，导致优质生源匮乏。

根据现有的政策，专业学位研究生学费标准不允许高于科学学位研究生的标准，教育硕士研究生培养经费明显不足[14]。一方面，学科教学(英语)教育硕士的培养需要实践教学，实习实践基地建设和维系需要大量经费投入。另一方面，地方高师的办学经费主要来源于省市政府的财政拨款和少量的民间投资，筹措经费渠道少，数量有限。地方高师在地缘受限、知名度不足的情况下，唯有提高奖助力度以吸引学生报考。如此一来，地方高师院校对教学、科研、见习、实习等方面的经费投入就非常有限。

三、地方高师“学科教学(英语)”专业发展出路

从地方高师英语硕士培养困境原因出发，笔者认为地方高师院校应从落实目标定位要求、优化课程设置、提升生源质量及打破地缘限制四个方面寻找解困之道。

(一)深化理解目标定位 科学完善培养方案 培养目标定位是教育硕士教育发展的基石和根本出发点,准确把握在定位的基础上才能进一步优化教育硕士发展的方向。教育硕士目标定位既要具有理论层面的前瞻性，能够引领教师教育改革，又要具有实践层面的可操作性，教育硕士培养方案在不断优化过程中，通过系列举措，可实现目标定位要求。

1.理解目标定位内涵 提高目标定位层次。在培养目标定位上，要深刻理解与把握教育硕士培养的专业性、应用性与学术性相结合的特点。2017年国家颁布的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案(修订)》中教育硕士培养目标与2009版本相比(表1)，强调教育硕士应掌握现代教育理论，具有发现和解决问题、终身学习与发展的意识与能力。教育硕士培养不再等同于具有教育实践技能的教师培训，而是着眼于专业性与学术性多元提升。新目标定位下，学科教育(英语)专业应培养热爱教育事业、具有良好的职业道德素质的优秀教师，具有现代教育理论素养，并熟练掌握现代教育教学技术和方法的专家型教师；掌握教育科学研究的基本方法，具有教育教学或教育管理研究能力的研究型教师；能够从事英语教育教学和管理工作的高层次专门人才，能够具有终身学习理念和教师专业化发展与成长理念的骨干教师。教育硕士专业学位获得者应具有良好的学术修养和扎实的专业基础，掌握本学科的基础理论和系统的专业知识；了解学科前沿和发展趋势，能熟练地阅读教育专业的外文资料并使用英语进行教学和科学研究。

2.落实目标定位要求 制定特色培养方案。深刻理解培养目标是前提，地方高师在培养方案的制订过程中，要将培养目标的具体要求和人才所需知识结构相结合，在课程学习、专业实践和学位论文三大培养环节中，有效地将专业性与学术性有机结合，确保培养目标实现。教师教育研究是探究教育硕士专业性与学术性统一培养模式的渠道，是促进教学质量良性提升的必要手段。地方高师院校要以教育硕士高层次培养目标为基准，以教师教育研究为探索渠道，既结合学科前沿，又结合高师院校本身特点，设置教育硕士培养模式与方案，绘制教育硕士培养“蓝图”。如天津师范大学结合本校实际，立足“教师教育特色的教学研究型综合性大学”的办学定位，探索实施了“3+1+2”教师教育本硕一体化人才培养模式，解决了本科生与教育硕士研究生培养脱节的问题，并取得了较好的成效[15]。

表1 教育硕士培养目标对比

(二)优化课程设置 实现课程供求平衡 高质量的教育硕士课程体系不仅是教育硕士培养目标实现的关键，也是地方高师院校师范类专业的核心竞争力。在教育供给侧改革的语境中，提升供给端质量、丰富供给结构、关注学生实际获得已成为课程改革的大趋势[16]。而目前地方高师所陷困境为课程与师范生需求不平衡，课程与培养目标层次要求不契合。为改变课程供求失衡的现状，地方高师应在课程设置上提升以下几点：

1. 优化课程结构 丰富课程内容。地方高师院校课程设置首先要调整课程结构比例。第一，平衡理论课程与实践课程，形成相互沟通机制，如见习-实习-研习与理论课程相结合，避免实习课程流于形式，建立实习学校管理体制。第二，增加公共选修课比例，满足学生个性化要求。第三，加强学科沟通、合并冗余课程内容，增强课程融合度。其次丰富课程内容。第一，改变教学内容课程理论性知识本位倾向，关注实践性知识，加强理论知识与实践知识融通。如加强与中小学教材与教学实践联系，努力创设情景化的学习经历，采用自传、日志及案例教学等。第二，改变教育硕士课程内容老、旧、繁等问题，既稳固学科理论基础又要与学科理论、研究前沿对接，满足时代发展的要求。第三，课程内容与现代化教育技术与理念结合，教育硕士培养应与21世纪中小学英语教师素质要求相匹配，如增设信息技术融合等方面的课程。

2.灵活教学方式 理论沟通实践。教师实践性知识与理论性知识并非彼此分离，互不相关。教师个人实践性知识对于教育理论知识发挥着过滤与选择的作用，而教育理论知识则是扩展、强化、丰富教师的实践知识并对实践知识发挥着批判、质疑的作用[17]。闫春梅指出，教师教育要以后基础主义课程观为落脚点，在教学过程中将理论与实践紧密联系在一起[18]。第一，教学应关注教育硕士积累的实践性知识。教育硕士在“学徒式观察”与教育见习、实习中积累了大量的隐形的、默会的实践性知识，这些知识潜移默化影响及塑造职前教师关于教与学的观念。教师教育应显化职前教师实践性知识，从而以理论的角度去审视教育硕士已具有的教育观点，批判和改变不合理之处。理论课程的教学不可以脱离情境性，应与教师实践性知识相连，而非简单的“知识灌输”。第二，建立以探究为导向的教学形式。建构主义学习理论告诉我们，个体对信息的理解依赖于个人的经验，知识是个体与外部环境相交互的结果，教师教育者要引导教育硕士以理论视角探究个体实践知识，促进其教育理论知识同化。为此，教育理论课程以探究为导向，以学生本身经验出发，探究典型案例，引入行动研究、案例研究、叙事研究等活动，激发学习者参与，促进其反思。第三，将理论教学融于实践课程。建立大学与中学合作共同体是理论与实践融通的机制保障，大学教师、中小学教师、教育硕士相互对话，打破理论与实践的“规训与被规训”“支配与被支配”的地位，实现不同知识间的融会贯通。

3.创新课程评价 展现专业特色。课程评价方面，首先要打破传统评价方式上重学术、轻专业性取向，突出教育硕士专业性特点，体现评价真实性，课堂评价与教学实践相结合，如教育硕士撰写教学观察记录等。其次，增加教育硕士形成性评价，以评价促进教育硕士专业发展。如增加反思日志撰写，课后反思报告等。最后，撰写学位论文为教育硕士能否合格毕业的终极评价手段。学位论文作为一种评价方式，要发挥其对教育硕士专业学位特色。专业论文与学术学位论文具有一定区分度，形式更加灵活多样，可以形成传统的研究论文，也可以做成专题报告，案例分析报告，教学设计等，多样化形式更能与专业学位的应用性相匹配。对于专业学位论文形式与评价标准的研究至关重要，如何建立差异性指标，区分专业型硕士与学术型硕士在学术论文评价上的不同，是目前需要解决的“棘手”问题。

(三)关注教师信念 培养教师身份认同 教师教育应重视职前教师职业认同感提升，关注职前教师对于教学与教师身份的信念是教师教育的起点，教师教育必须关注教师本身[19]。因此，加强教育硕士对原有经验的反思、对信念及情感的关注以提高教育硕士教师身份认同对地方高师教育硕士生源质量提高至关重要。

教师信念是指教师个体关于某些教育命题的主观看法，并且这种看法是确信为真的先验性假设，具有引导思想和行为的功能，从而使主体对从事与客体相关的活动时具有方向性、坚定性和原则性[20]。教师信念来自于个人实践经验与学习的积累，既带有主观性色彩，又不可保证其符合事物的规律，但其因为隐匿性特点，常以“默会性”知识扎根于教师头脑中，难以改变。教育硕士不正当的教育信念会过滤掉“求知热情”，使其丧失对先进理论学习的取向与意志以及教育改革的热情[21]。教师教育应注重显化教师信念，对不合理之处进行讨论与批判，并在教学实践中注重示范和引导，对教学与教师身份的信念进行重新建构。

教育硕士情感的培养可以通过案例教学和实习课程教学，通过与课堂情境的相遇，教育硕士能够真切体会到教师队伍的价值与重要性，不断加强对教师队伍的自豪感和归属感，从而为他们走上教坛奠定情感基础。同时，教师教育者的情感也会影响教育硕士情感生成，教师教育队伍对于教育事业的热忱不断激荡职前教师的“心灵”，使其从懵懂走向蜕变，坚定教育理想与信念。

(四)立足自身优势 多元沟通合作 地方高师要明确自己“面向基础教育、服务基础教育”的根本办学宗旨，在学位点建设和研究生教育整体布局中，以教育硕士的培养为重点，充分发挥自身教育类师资、实践基地等方面的优势，充分发掘地方文化特色并将它融入英语教育硕士的培养过程中，把“学科教学(英语)”教育硕士专业学位点打造成有地方特色的品牌专业。

在提高生源质量方面，可以加大招生宣传力度，广泛利用各种媒介，突出宣传自身的培养特色。地方高师通常是当地的教师教育基地。当地的教育主管部门需要地方高师研究本地的基础教育，也需要他们对本地中小学教师进行在职培训，带领中小学教师进行课题研究、参与基础教育学术会议等。地方高师可以利用这种机会，加强与兄弟院校的沟通合作，也可以请部属及省部共建的师范院校的专家、学者，以及他们实践基地的优秀校外导师来进行学术分享和经验交流，同时也可以把自身做得好的优秀课题、研究成果带出去进行分享交流，谋求共同进步。考虑到地方高师的地缘情况，面向广袤的农村，为农村的基础英语教育培养英语教育硕士，提升农村英语教师的学历与教学教研水平，化地缘劣势为优势，必将成为自身极具特色的名片。

此次“地方高等师范院校学科教学(英语)教育硕士培养”研讨会由地方高师院校组织召开。会议邀请中国教育学会外语教学专业委员会理事长龚亚夫教授、华东师范大学华东师范大学外国语应用语言学研究中心主任邹为诚教授、华中师范大学教师教育研究中心主任闫春梅教授、天津师范大学教师教育学院冀小婷教授与会并做主旨报告。参加研讨会的100余位代表分别来自全国30余家地方高师院校英语教育硕士培养单位及教师教育实习单位。此次会议为外语基础教育学术组织、国家部署师范院校、地方高师院校及基础教育实习基地专家代表提供多层次、多方位对话平台，共同探索外语教师教育面临的共性及个性问题，谋求解困之道。寻求多方面交流与多形式合作是地方高师院校打破学科建设发展瓶颈的有力途径，也是国家教师教育谋求发展的主要渠道。地方高师院校应“主动出击”，组织多种形式的研讨活动、科研项目等以谋求合作，寻求共赢，探索发展之道。