小学生习作能力的培养途径

胡正华

（天祝藏族自治县松山镇月牙湾小学，甘肃武威 733207）

语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力。能较好地运用语言和文字，无外乎能读、能说、能写。[1]听、说、读、写是小学语文教学的四大主要任务，在这四个任务中，“写”是综合性较强的输出过程。在这个过程中，学生有两个基本活动：一是思考；二是书写。学生要主动思考、积极构思、善于运用语言，才能将自己的想法完整地表达出来。

习作是培养学生写作能力最基本的方式。在小学语文习作教学中，教师要认真研究每个学生表达能力方面的概况，选择适合学生的习作教学方式，才能够真正有效地培养学生的习作能力，从而为提高写作能力奠定坚实基础。在核心素养的背景下，语文教学要能通过培养学生的习作能力，进一步培育其语言建构与运用能力，促进学生思维的发展与提升，同时结合具体的写作内容完成审美鉴赏与创造、文化传承与发展的渗透。

一、培养小学生习作能力的现状分析

从当前培养小学生习作能力的现状来看，日常教学中，教师所付出的努力是有成效的。但从辩证的角度来看，教师对教学的认知往往又有不足（需要强调的是，这里所阐述的不足，不是对已经取得的成绩进行否定，而是在理性认识的基础上，为了让习作教学取得更大进步）：一是教师对习作教学的理解过于传统，认为小学生的认知能力有限，习作教学不必提高内涵，只要给一个选题，让学生去写就行了；二是教师对习作教学的理解过于空洞，出于种种原因，近年来不少教师喜欢用华丽的辞藻描述日常教学，结果把一些简单的事情弄得非常玄乎。

其实对于习作教学而言，一线教师的理解应当抓住其本质，努力用朴素的语言描述真实的行为。在笔者看来，教师通过习作教学去培养学生的习作能力，其实就是想方设法给学生提供他们感兴趣的素材，让学生用自己擅长的表达方式，借助自己喜欢的语言风格、习惯的语言方式将自己的想法表述出来。在这个过程中，学生在写作方面获得的能力成长，就是习作能力得以培养的过程。

以这样的观点来进一步审视当下的小学语文习作教学，可以发现一些不足之处。比如，教师给学生提供的素材，不具有针对性，更多的是基于考试的需要；习作教学中教师往往忽视学生的表达方式，尤其是忽视学生个性各异这一事实；习作教学往往忽视学生的语言运用习惯，只是以获得高分为目的，让学生在同一模式下进行训练。

二、培养小学生习作能力的途径

通过以上分析，笔者认为要真正培养学生的习作能力，就必须改进、优化传统习作教学的方式。这里所说的改进和优化，并不是要脱离传统，而是在传统的基础上，结合上述理解进行创新。这样才能延续优秀的文化传统，让教师在已有习惯的基础上教学，而不至于出现邯郸学步的情形。研究发现，“随文练笔”在小学语文教学中具有特殊、不可替代的主体地位。“随文练笔”的起点在“随文”，即依据特定文本特点，学习文本中可以借鉴的写作方法、话题及词句；而落点在“练笔”，即通过对特定文本的阅读，汲取写作方面的营养，提高写作水平，写出优秀的习作。[2]教师如果能够在随文练笔的过程中兼顾到上述方法，那就能够有效地培养学生的习作能力。

例如，在部编版小学语文三年级上册《去年的树》一课中，一棵树与一只鸟儿是好朋友，他们约定一年之后小鸟唱歌给树听，而一年之后，小鸟从南方归来辗转多次之后，找到了树变成的灯火，“盯着灯火看了一会儿”，然后唱起了去年唱过的歌，“又对着灯火看了一会儿”，之后，“就飞走了”。

这是一个非常生动传神的描写，同时它留给了学生巨大的想象空间。因此，教师如果采用随文练笔的方式，让学生发挥自己的想象，并用自己习惯的语言风格写出自己的感受，就能够有效提高学生的习作能力。于是在解读课文之后，笔者给学生布置了这样一个习作任务：“飞走的小鸟儿，一边飞一边想着什么呢？”

在面对这个任务的时候，笔者特别强调，在写作的过程中，学生不能相互交流，而应当独立思考，自己发挥想象力，用喜欢的文字将自己想象的画面写下来。同时强调，写作内容不在于长短，而在于将自己所想象的所有事物全部写出来，并且要符合逻辑。随后就是学生独立思考的时间，独立思考后，学生就可开始写作。在展示环节，笔者看到了不少精彩的文章，此处笔者没有预先选择，而是让学生自告奋勇地展示或自己朗读，或用实物投影仪投影。

比如，有学生是这样写的：

片段一：飞走的小鸟一边飞一边想：我的朋友为什么会变成灯火？灯火熄灭之后，我再也见不到我的朋友了，这是多么令人伤感的事，人类为什么要这么做呢？

片段二：我的朋友牺牲了自己，为人类带去了光明，这或许就是他的最大价值吧，他是一个真正对人类有用的朋友……

片段三：不是说“野火烧不尽，春风吹又生”吗？我的朋友还有树根留在那儿，明年会不会继续发芽呢？对，我明年还回来看他……

虽然学生所用的这些语句并不十分华丽，但是反映出不同学生的思维模式和联想方向。当学生用文字将它们写下来时，思维与表达相结合，学生的写作能力便得到了培养。

三、培养小学生习作能力的实用指向

无论是古人所说的“文以载道”，还是今天所说的“学以致用”，其实在一定程度上都是为了交流。交流是一种实用指向，是为了思想的碰撞，是为了互通思想的有无，是为了实现理想的升华。

尽管小学生的习作还不能达到较高的层次，但哪怕是像《爱因斯坦的小板凳》那样的文章，也应当有着实用的指向作用。只有确定了这个指向之后，习作教学才能从无序走向有序。正视小学生在习作中表现出来的写作知识贫乏无序，脱离具体的写作语境，尤其缺乏交际取向的写作知识和有关文章写作的程序性知识与策略性知识等实际情况，从小学生的认知特点与兴趣爱好出发，为他们的习作过程积累丰富的写作知识，有序地编排写作知识，或者结合具体的写作语境是非常必要的。[3]而当确定了实用指向之后，无论是基于习作需要的素材，还是学生的习作结果，都意味着学生的习作更适宜交流，而这正是传统习作教学中容易被忽视的一点。只用于应试而忽视实用价值，并非习作教学的有益指向。瞄准了使用，实际上就是瞄准了交流，于是在思想碰撞中，不仅可以提高学生的写作能力，还可以培养学生的多维思考能力，有助于学生领略文化、提高审美，于是其语文学科核心素养的落地也就自然得到了保证。