基于核心素养的课程评价：理论基础、内涵与研究方法

摘 要： 与传统课程评价以现实主义或实证主义哲学为理论基础不同，基于核心素养的课程评价以相对主义、社会建构主义和参与理论为基础，强调主体在课程评价中的作用，关注核心素养的情境性，重视探究方式在课程评价中的作用。基于核心素养的课程评价是一个持续的意义建构过程，它发生在真实情境下，通过社会协作、体验以及协商来实现;其目的是通过对课程进展过程中的关键时刻、具体情境、特定地点（学校）等的预期，促进评价者对课程评价概念的情境性和整合性的理解，实现利益相关者之间的协商;评价内容聚焦于课程目标、学习过程以及课程资源等。基于核心素养的课程评价研究方法应该聚焦于目标来选择量化方法、质性方法以及混合方法。

关键词： 核心素养;课程评价;社会建构;目标

中图分类号：G423.04文献标识码：A文章编号：1004-8634（2020）05-0078-（08）

DOI：10.13852/J.CNKI.JSHNU.2020.05.009

核心素养是个体适应未来社会生存和发展所需的关键能力、必备品格和价值观念。（崔允漷、邵朝友：《试论核心素养的课程意义》，《全球教育展望》2017年第10期，第24—33页。）核心素养是当前我国的育人目标，落实国家的育人目标需要通过课程设计来实现，而课程落实育人目标的情况如何则需要通过课程评价来实现。因此，开展基于核心素养的课程评价研究非常必要。然而，当前的课程理论研究者更多是聚焦于核心素养背景下的课程定位和功能等，课程实践研究者则更加关注核心素养背景下教师“如何上课”，较少有研究者对课程评价展开研究。即使有部分研究者关注课程评价，那也是聚焦于课程评价的管理功能，即关注考试，根据“考”来决定教。而这种课程评价指向学生对学科知识和技能的获得，并没有直接指向学生核心素养的培养。由上述分析可知，核心素养时代的课程理论研究和课程实践研究仍然是“两张皮”，即核心素养的课程理论难以关照课程实践，而课程实践也较少基于核心素养目标。形成上述现象的原因之一可能是：研究者们较少关注基于核心素养的课程评价的理论基础、内涵和研究方法。基于此，本文拟对上述问题进行回答。

一、基于核心素养的课程评价：理论基础

传统的课程评价聚焦于学生知识和技能的获得，主要关注评价结果;而基于核心素养的课程评价关注学生核心素养的培养，更加关注关键能力、必备品格和价值观念的形成。对课程评价理解的差异主要来源于对现实本质、知识本质以及认识过程理解的差异。这些理解的差异主要反映在作为现实主义（realism）或实证主义（positivism）的哲学与相对主义（relativism）、参与式世界观（participatory worldview）或社会建构主义（social constructivism）哲学之间的差异。

实证主义者认为存在一个客观现实，这个客观现实的真相可以经由科学研究而被揭示，科学研究中的价值中立可以确保客观性。（何雪松：《社会工作的四个传统哲学基础》，《北京师范大学学报（社会科学版）》2007年第2期。）这意味着知识可以被判断为是真或是假：当它与现实相符时，是真的;反之，则是假的。在现实的确定性本质指导下，实证主义观点也假设规律性和可预测性。这里的规律性和可预测性主要是指因果关系，对整个社会和社会中的个人都适用，并且因果关系一旦发现，它们就可以提供预测和控制自然现象的基础。也就是说，任何非常规事件都可以通过基本的常规规律和原则来解释。（ 程晋宽：《论西方教育管理的实证主义研究传统》，《比较教育研究》2002年第7期。）

现实主义者认为，人们可以依靠感官认知为自己提供有关世界的准确数据，并假定任何无法测量或量化的东西都是不科学的。这意味着知识和数据需要得到确认和证实。根据这种观点，知识是既定的和绝对的，并且通过与世界保持客观距离来获得。如果不能保持这种距离，就可能会存在对客观世界的主观偏见或者曲解客观现实的风险。因此，现实主义者认为，在适当的程序中使用理性和客观的方法将使人们能够预测和控制事件，从而造福人类。这时课程评价被视为一种实实在在的产品，其主要聚焦于课程目标是否实现、实现程度如何等。

与现实主义者的观点相反，相对主义者承认现实世界的存在，但质疑现实世界是否可知以及如何可知。根据这种观点，由于个体对现实的观测以及观测之后的选择和解释均会受到个体信念、理论、假设和背景的影响，是否能真正做到无偏见的客观观测和理解是值得质疑的。（Peter Smagorinsky， “The Social Construction of Data： Methodological Problems of Investigating Learning in the Zone of Proximal Development”， Review of Educational Research， Vol. 65 （1995）， pp.191-212.）因此，相對主义者认为，不存在独立于知识者之外的知识，只存在随着知识者的经验自行建构的知识。此外，在理解现实的时候应该增加参与视角，因为个人也是整体的一部分，个体总是通过参与和塑造来认识现实。（徐先玉：《语言概念化和时间图景的历史性问题分析》，《外语学刊》2011年第1期。）在这种情况下，知识是建立在个体对现实的体验和参与基础之上，同时这一过程也塑造着知识本身。这意味着对现实的建构不是完全主观的，而是主观与客观相结合的。因此，不存在任何对现实的最终和绝对的描述。在这里，知识是相对的，即没有什么是绝对的，一切知识都与背景有关;知识的存在都是有其原因的，不是一种理所当然的存在。这里的知识是对认识对象的抽象，并非具体的知识，在本文中，知识代表基于核心素养的课程。因此，上述分析说明基于核心素养的课程具有情境性和复杂性。

个体所理解的知识总是在特定的文化和体验背景下被讨论，而理解是以对话为主要方式，对话又是以主体有意识的多元参与为前提的。换言之，知识源于一个或多或少连续的相互作用过程，在这个过程中，知识被建构并不断地被检验。从这个角度来看，知识不能再被简单判断为真或假，而是必须看它是否值得评价，即：所建构的知识在其产生的背景下能否发挥令人满意的作用。这些观点反映了从实证主义者所持有的正确性隐喻到实用性隐喻的转变。此外，有研究者认为，可以将“真相”看作是“最全面、最复杂、且能达成共识的结构”。（Egon G. Guba & Yvonna S. Lincoln， Fourth Generation Evaluation， Newbury Park， CA： Sage. 1989， p.148.）也就是说，真理和知识是创造出来的，而不是被外界强加的。因此，基于核心素养的课程应该是持续变化的。

此外，社会建构主义认为，建构世界的主体是社会性的，或者说世界的建构者是主体间性的或者群体性的;建构过程不仅是一个心理过程，而且是一个社会过程，其中包括合作、沟通、协商、争论、妥协、折中、共识等;被建构的知识不仅具有逻辑贯通性，还是集体智慧的结晶，包括不同建构者的不同角度的观察、不同的目的追求等。（安维复：《社会建构主义评介》，《教学与研究》2003年第4期。）由此可见，知识充满社会性和互动性，需要各主体参与其中。各主体的参与意味着需要寻找一种合作的探究形式，即每位参与者都作为共同研究者和共同研究对象参与联合民主对话。（John Heron & Peter Reason，“A Participatory Inquiry Paradigm”， Qualitative Inquiry， Vol， 3， no. 3（1997）， pp.274-294.）因此，当人们为了定义他们想要探究的问题而进行合作，并选择一种探究方法时，就会产生合作探究。也就是说基于核心素养的课程具有合作和探究的属性。

就探究而言，实证主义认为探究的最终目的是发现事实或寻求真理，而与此相比，社会建构主义对价值问题的回应则关注知识的建构和知识的增长。从参与的角度来看，人类发展本身就是一个有价值的目标。因此，基于核心素养的课程评价的主要目的是促进课程主体的发展，而探究过程是使课程主体不断发展的行动。

由此可见，不同的理论视角为研究者提供了理解课程评价的不同思考方式。传统课程是固定知识领域的列表，以明确甚至准确定义的形式编纂而成，学习者必须依据预定规则进行学习，（Michael Young， “Knowledge， Learning and the Curriculum of the Future”， British Educational Research Journal， Vol. 25， no. 4（1999）， pp.463-477.

）课程评价只关注客观的可测量的知识。而基于核心素养的课程具有情境性、复杂性、持续性、合作性和探究性，其评价需要更加强调基于情境的意义建构，指向学生通过持续的合作探究来发展关键能力、必备品格和价值观念。

二、基于核心素养的课程评价：内涵

上面分析了基于核心素养的课程评价的理论基础，那么基于核心素养的课程评价的内涵是什么呢？下面将从这几个方面进行介绍。

1.基于核心素养的课程评价的概念

以相对主义、社会建构主义和参与理论为基础的基于核心素养的课程可以被概念化为一个动态的、持续探究的过程，在这个过程中，个体通过不同方式与信息、核心素养建立关联，而建立关联的过程就是探究过程。核心素养是个体适应未来社会生存和发展所需的关键能力、必备品格和价值观念。以此为基础，基于核心素养的课程评价可以从这几个方面进行理解。

其一，基于核心素养的课程评价是一项课程多主体共同参与的活动。当基于核心素养的课程被定义为是一个动态的、创造性建构意义的过程时，课程评价需要不断适应课程的动态属性，持续关注课程开发的条件、课程学习的环境以及各课程主体（主要是教师、学生、家长和专家）在这一过程中的参与情况。受到参与式理论的启示，核心素养是交互建构的，会受到使核心素养发挥作用的个人和环境的影响;核心素养塑造着建构活动，同时其也受到建构活动的影响。因此，基于核心素养的课程评价是一种多主体共同参与的活动，只有被置于一定的情境中才能够被理解。这一过程的参与主体包括检验和理解课程演进过程的所有人员，比如，教师、学生、家长、督导人员和课程专家等。也就是说，基于核心素养的课程评价是一项集体实践活动，关于评价的核心问题是由多元化的、广泛的集体探究而建构的。

其二，基于核心素养的课程评价是一项情境性的活动。从核心素养的概念来看，它绝对不是重复操练的结果，而是通过社会建构实现的。建构核心素养的路径是多种多样的，并且建构路径也是因人而异。此时的课程评价需要通过过程来反映课程主体观点的多样性和课程框架的多样性。也就是说，基于核心素养的课程评价应对的都是课程现实问题，而这些现实问题都是具有相应情境的。需要指出来的是，基于核心素养的课程评价是一项不同主体共同参与的活动，但是只有置于一定情境中的集体共同参与的实践活动才能够被理解。

其三，基于核心素养的课程评价是一个持续探究过程。这种探究过程不仅可以促进课程规划的动态发展，还可以帮助那些更直接参与规划的个体实现他们的个人目标和共同目标，这既包括教师，也包括学生。也就是说，指导和学习也是基于核心素养的课程评价的两个方面，而基于核心素养的课程评价是一个协作的、反思的意义建构过程;这个过程是情境性的、系统的、与课程规划和发展紧密结合的，有助于持续的学习和变化。基于核心素养的课程评价是在每个参与者的共同需求、目标、信念和知识的基础上，与课程规划的发展过程持续性共同进步。从理论上讲，这一过程会无限期地持续下去，并且在这一过程中把外部和内部、个人和社會、过程和产品结合起来，共同作为社会—教育—文化活动的组成要素，而非单独的实体。

基于上述分析，可以把基于核心素养的课程评价定义为一个持续的意义建构过程，它发生在真实情境下，通过社会协作、经验以及关于意义、价值和行动的协商来实现。评价目标和过程是通过所有相关人员（即学生、教师、家长、监管人员、评估人员和其他利益相关者）之间有意识的对话来实现的。评价者同时作为引导者、监督者、促进者和学习者发挥着作用。教师、学生和利益相关者在实施和规范过程（学习和评价）中发挥着核心作用。他们既是评价对象，又是评价者。这种评价的基本概念是协作、主体间性、情境特异性、多样性、意义、建构、互惠原则和参与者/利益相关者。总而言之，基于核心素养的课程评价被理解为是一种基于真实情境的意义建构过程，这一过程需要课程评价主体共同参与，并且通过课程评价主体之间的持续合作探究来发展学生的关键能力、必备品格和价值观念。

2.基于核心素养的课程评价的目的

此处采用之前研究者的评价目的分析框架来分析基于核心素养的课程评价的目的。评价主要有三种目的：工具性的、概念性的和说服性的。工具性的目的是结果导向的，它直接根据评价结果决定课程需要进行哪些改进;概念性的目的不直接用于改进评价，而是间接影响对于评价的认识，具有启示性;说服性的目的是指评价被用来说服人们相信评价开始之前采取的立场是正确的。（Laura R. Peck & Lindsey M. Gorzalski， “An Evaluation Use Framework and Empirical Assessment”， Journal of Multi Disciplinary Evaluation， Vol. 6， no.12（2009）， pp.139-156.）这里就以此框架来分析基于核心素养的课程评价的目的。

从工具性的目的来看，与传统课程评价的工具性目的不同的是，基于核心素养的课程评价的目的不再是在合理的决策过程之后向决策阶层提供评价结果的信息，而是对在课程进展过程中的关键时刻、具体情境、特定地点（学校）等提出的预期。在进行课程规划时应该纳入核心素养，并且根据地区、学校、学生的基础和需求规划好课程目标。此时的课程进程对于课程参与者而言是开放的，课程目标是基于现实的，同时课程参与者也会参与评价课程相关的重要问题。课程评价持有这样的工具性目的，才能够为评价过程和所要达成的课程目标提供重要路径。

从概念性的目的来看，基于核心素养的课程评价能够帮助个体进一步理解学习和教学，师生关系，课程设计，学生、教师和其他利益相关者信仰和行为变化的本质，课程进展过程的本质以及核心素养建构的本质与结构。与实证主义将知识理解为是一种普遍理论和共识不同，社会建构主义则认为学习内容是嵌入学习发生的情境的。因此，关键能力、必备品格和价值观念的形成不可避免地与课程经历的真实情境相联系，也就是说，学习内容具有情境性。这对于理解基于核心素养的课程评价具有重要意义。

从说服性的目的来看，传统课程评价中的说服性目的主要指向用评价来合法化已经决定的东西，或者用评价来改变现有决定。然而，在基于核心素养的课程评价中，说服性目的主要是指伴随评价而开展的协商，当出现许多不同观点的时候各方之间就会相互让步。这种协商要么是在就关注的问题寻求和建立一致意见的过程中产生，要么是在一致意见已经找到但尚未达成的情况下产生。在尊重其他观点且将这些观点视为合理且有价值的情况下，说服性目的的应用可能会产生影响。

3.基于核心素养的课程评价的内容

关于评价的另外一个重要问题就是，必须明确评价的对象和所需要的评价资料。传统课程评价的内容主要指向学生的学业成就，而对课程实施过程和主体需求并不关注，这就是所谓的“黑箱评价”（Black box evaluation）。（Michael Scriven， “The Fine Line between Evaluation and Explanation Research”， Social Work Practice， Vol. 9， no.4（1999）， pp.521-524.

）然而，基于核心素养的课程评价除了要关注学生的学业成就之外，学习目标、课程设计、课程实施、课程资源等内容也被纳入评价范围。也就是说，基于核心素养的课程评价已经超越了对评价结果数据的关注，将评价内容扩大到影响结果数据的先决条件和课堂交流过程。

需要指出的是，基于核心素养的课程评价是一个动态变化的过程，课程目标、课程实施、学习过程、课程资源等均不能用具体或者确定的量化指标来表述，而是假定这些内容均随着课程的展开而变化。在这种情况下，基于核心素养的课程评价只能对“教师和学生应该学会什么”“教师和学生该如何发展”以及“教师和学生能够做什么”等做一般性的陈述和价值判断。课程评价不是简单地关注预期的结果是否实现了，而是判断学生学会了什么、学会或者未学会的内容是否符合预期、学生学会的内容对学生和相关利益者而言的价值有多大。更重要的是，关于学习目标和学习过程的判断是伴随着课程的发展而展开的，因此，基于核心素养的课程评价的重点应该是更多聚焦于影响这些目标的过程、环境、原因和人员上，而不是仅仅关注目标的实现与否。因此，目标及其影响因素都应该是基于核心素养的课程评价的重要内容。

学习过程是基于核心素养的课程评价的内容之一。在学习过程中，有时候有些内容并不是学生主动要学的，有时候学生不能学习他们想学的内容。这表明学生不能学到他们想学的和有价值的内容，但这并不代表学习本身存在问题。在传统的课程评价中，由于没有提前设计这些未预料到的或者未被定义的目标，在评价的时候这些非预设性过程往往被忽视。在传统的评价过程中还会出现这样的情况：比如，教师或者学生根据课程的不同顺序来处理学习内容。这在传统课程评价中被认为是一种失败的实践。然而，在基于核心素养的课程评价中，会把选择好的学习顺序看作是促进进一步探究的动力，并將其作为今后讨论、决策和行动的依据。

情境也是基于核心素养的课程评价的题中之义。在核心素养背景下，课程评价与其说是“谁能做什么”（教师是否能按照计划实施课程，学生是否能达到预期表现），倒不如说是在学习情境中有哪些是“可以做的”“可以选择做什么”以及“什么条件下才能够做到”等问题。因此，基于核心素养的课程评价并不是围绕课程有没有实施展开，也不是评判课程实施的好坏或者对错;真正需要关注的是伴随着学习和发展而产生的环境。如果课程是一个演进的过程，评价最关注的是：课程焦点是什么？如何确定、解释和应用这些课程焦点？为什么课程会以这种方式演进？当然，评价也会考察课程实施的效果是否是学生和教师所期望的、感兴趣的或者能够实现的，还要回答这些效果是如何实现的。只有了解课程情境以及参与者的建构过程，才能对课程做出有效的解释。也就是说，基于核心素养的课程评价不仅关注目标和学习过程，课程情境也是评价的重要内容。

三、基于核心素养的课程评价：研究方法

课程评价的研究方法会影响课程理论和实践的发展。传统课程评价以测量和收集事实信息为特征。心理测量学方法曾占主导地位，它尤其适用于评价学生的成绩，评价结果用来表征教师和学校教育教学成效。而基于核心素养的课程评价指向动态化和创造性建构意义的过程，是一种基于高度参与的持续探究模式，还强调群体参与和情境性。那么什么样的方法能够被用于基于核心素养的课程评价呢？一般而言，课程评价的研究方法主要有两类：量化方法和质性方法。那么，这两类是否适合基于核心素养的课程评价呢？下面将对这个问题进行回答。

1.量化方法的应用

量化评价方法中，评价人员可以使用随机实验、准实验、纸笔“客观”测试、多元统计分析、抽样调查等技术。之前量化方法一直被认为是传统课程评价所采用的主流方法。实证主义采用了一种相当严格的方法论定义，即用来达成目标和概括事实的方法和技术;要求严格分离事实和价值观。这种方法论指导下的课程评价，不关注课程的情境性，而是聚焦于在精心安排的和人为控制的条件下开展的评价。虽然这时候的评价主要集中在成败和好坏等量化指标上，但其中也会运用质性评价方法，尤其是在描述性部分，（Robert E. Stake， The Art of Case Study Research， London： Sage， 1995， p.101.）比如，在项目（题目）开发之前需要进行访谈。量化评价方法的过程是：提出问题，制定研究设计，确定变量，制定工具，尽可能客观地收集数据，分析数据并通过综合过程得出结论或建议。不管是量化评价方法还是质性评价方法，在这个过程中都是聚焦于实现评价的精确度、可靠性和有效性。

正因如此，量化方法受到研究者们的批判，具体如下：第一，评价内容倾向于关注容易测量的方面;第二，评价方法倾向于关注管理者和研究者的观点，而不是课程现实问题;第三，注重预期结果，忽视了非预期结果;第四，每个人都能就目标达成一致的假设是站不住脚的。造成上述误解主要有这几方面的原因：其一，就关注可测量而言，其实不管什么情况下，评价内容都存在其表征方式，只是不同内容的表征方式不同而已，那么评价内容关注可测量的内容也无可厚非;其二，课程评价的来源都是基于现实问题的，只是传统课程评价在目标上更多是采纳管理者和研究者的观点，而在基于核心素养的课程评价过程以及对评价结果的解释上，课程主体共同的观点更加突出;其三，将量化研究的结果等同于量化评价方法，传统评价将量化研究的结果服务于预期结果，但是这并不是量化方法决定的，而是由传统课程评价自身属性决定的，如上所述，在传统评价中质性评价方法同样无法背离服务于预期结果的目的;其四，将传统课程评价的要求误解为是量化方法的要求，对传统课程评价而言，其非常强调集体实现同一个目标，但是这并不是量化方法的要求。由此可见，对量化评价方法的批判不只是针对量化評价方法本身，而是针对传统课程评价而言的。也就是说，评价方法的选择不应该是由课程评价范式来决定的，因为课程评价范式与评价方法并没有内在联系。（Charles S. Reichardt & T. D. Cook， “Beyond Qualitative versus Quantitative Methods”， in T. D. Cook &Charles S. Reichardt （Eds.）， Qualitative and Quantitative Methods in Evaluation Research， Beverly Hills， CA： Sage， 1979， p.19.）

由上述分析可知，量化评价方法并不是只能够被运用于传统课程评价中，其还可以应用于基于核心素养的课程评价中。基于核心素养的课程评价的常用策略之一就是探究，而探究法也可以使用一些量化评价方法中的数据收集技术（比如，调查、访谈、问卷、焦点小组等）。但是，其收集数据的原因和时间安排，以及生成设计和开发工具的程序，都与传统课程评价有明显不同。传统的课程评价设计使用一个基于预先确定的理论的框架，其目的是概括和预测，而在动态发展的课程环境中进行评价的目的在于通过事件过程来吸取教训，并帮助推动和促进课程的变化和发展。这种方法论的思维模式如下：在进行调查之前，人们不可能知道它将包含或揭示的所有内容，而随着数据收集和分析的进行，这些方法与新出现的数据进行持续的相互作用，成为数据收集和分析过程的一个部分。反过来，这进一步激发了新的想法，比如关于哪些数据是相关的、如何以及何时运用这些数据等。也就是说，数据不是客观的，而是通过引入解释者的价值观而被人们理解。在基于核心素养的课程评价中，量化评价方法是为了实现持续发展服务的。基于核心素养的课程评价探究过程可以采用这种形式：提出问题，识别和挑战价值观、假设和信念，反思和对话;收集、分析和解释数据;行动计划和实施。

2.质性方法的应用

质性方法包括人种志、案例研究、叙事研究和参与现象学研究等。这种方法有以下特征：研究尽量做到不添麻烦和不引人关注，收集数据的工具是一个笔记本和一支录音笔等……质性研究的目的在于提供个人经验的视角，研究者如实记录所发现的事物，并试图向他人描述它们。（Charles S. Reichardt & T. D. Cook， “Beyond Qualitative versus Quantitative Methods”， p.19.）基于核心素养的课程评价超越了对评价结果数据的关注，而将评价内容扩大到了影响结果数据的先决条件和课堂交流过程。如果将评价聚焦于这些内容，运用单一的量化方法是没法实现的，因此，质性评价方法是基于核心素养的课程评价的重要方法。既往课程评价中应用质性方法的典型模式有回应模式（responsive model）、阐释性评价（illuminative evaluation）和民主评价（democratic evaluation），分析这些模式有助于更好地理解质性评价在基于核心素养的课程评价中的应用。

这里以回应模式为例进行分析。回应模式反对只关注目标、成果和知识的获得，而注重原则、流程和发展。回应模式评价的步骤是：获取评价委托人的要求;确定评价范围;对方案的实施作实地观察;对方案预期目标与实际结果进行比较;对评价应回应的问题进行理论修订;重新设计评价方案;根据不同要求选择搜集信息的方法;对搜集的信息进行加工与处理;将已经处理的信息根据需要回答的问题进行分类;将评价结果形成正式报告;对整体方案进行全面评价与判断。（金家新、兰英：《从外貌模式到回应模式——论斯泰克的课程评价理论》，《外国教育研究》2010年第10期。）

由上述程序可知，质性评价方法在课程评价中的应用主要有这几个特征：其一，数据收集强调非正式观察和非正式访谈，而不是正式的测验和问卷。其二，相较于在广泛的群体中收集和归纳信息，其对学生个体、教师和学校的兴趣更大。其三，報告往往面向非技术听众。因此，基于核心素养的课程评价可以利用质性方法收集和分析数据，今后以人类经验作为数据源的自然主义评价范式也越来越重要。基于核心素养的课程评价被用来描述特定课程的质量和价值，并帮助解释为什么一些课程实践有缺陷，因此，不同的主体需要的信息是不同的。教师也可以通过参与评价的过程获得专业成长，从而对他们的教学和评价实践产生深刻见解。

为了更清楚地阐述质性评价方法在课程评价中的应用，这里以案例研究法为例展开说明。案例研究是一种与民主评价相适应的质性方法。民主评价的目的和作用是从多角度理解、描述和判断课程变革、政策或实践的特点;评价者对参与者的不同价值观很敏感。它需要使用更广泛的、自然主义的、适应性强的、经验主义的方法，案例研究是实现这一目标的合适方法。访谈、观察、描绘、小片段和叙述性语句常常被用来提供丰富的经验描述和信息以供分析。故而当案例研究方法被运用于不同的评价模式（如回应模式和阐释性评价）时，利益相关者对文化、政治、伦理和方法论产生更丰富的理解。因此，质性评价方法对于深度挖掘基于核心素养的课程评价的内涵，促进学生核心素养向更高水平发展具有重要的作用。

上面分析了量化方法和质性方法在核心素养的课程评价中的应用，其实就研究方法而言，并不存在说哪一种方法只能够适用于某一种视角下的课程评价，正如赖卡特和库克所阐述的那样：“方法的选择不应该由对任意范式的忠诚来决定，这既是因为范式与一套方法并没有内在的联系，也是因为在选择方法时，特定研究环境的特征与范式的属性同样重要。”（Charles S. Reichardt & T. D. Cook， “Beyond Qualitative versus Quantitative Methods”， p.19.）克隆巴克及其同事甚至主张，绝大多数评价应该在适当的时机和数量上同时包含量化和质性两种方法。（Lee J. Cronbach（Ed.）， Toward Reform of Program Evaluation： Aims， Methods， and Institutional Arrangements， San Francisco， CA： Jossey Bass， 1980， p.223.

）对于研究而言，不需要被盲目地贴上“质性”或“量化”的极端化研究范式的标签，而是应该从这两种范式中选择适合自己研究问题的具体方法进行混合，从而更好地解决当前研究的问题。因此，在基于核心素养的课程评价中，评价主体不需要过多考虑质性和量化方法的传统归属，而在两者之间做出选择，而是应该根据关注的问题使用最适合研究需要的方法。

Curriculum Assessment Based on Key Competencies： Theories， Connotation and Research Methods

LEI Hao

Abstract： Unlike traditional curriculum assessment which is based on realism or positivism as basic theories， curriculum assessment based on key competencies sets the base on relativism， social constructivism and participation theory， emphasizing the role of the subject in curriculum assessment， focusing on the situational nature of key competencies and paying attention to exploring the function of methods in curriculum assessment. Curriculum assessment based on key competencies is a continuous process of meaning construction which takes place in a real context and is achieved through social collaboration， experience， and negotiation. Its purpose is to promote the assessors understanding of the contextuality and integration of the concept of curriculum assessment， and realize the negotiation between stakeholders through the expectations of key moments， specific situations and specific locations （schools） in the process of the course. The assessment content focuses on the curriculum objectives， learning process and curriculum resources. Selection of quantitative methods， qualitative methods or mixed methods as research methods of curriculum assessment based on key competencies should correspond with and focus on the objectives.

Key words： key competencies， curriculum assessment， social construct， objectives

（责任编辑：申 浩）

基金项目：全国教育科学“十三五”规划国家青年课题“课程政策的监测与评估研究”（CFA180249）阶段性成果

作者简介：雷浩，华东师范大学课程与教学研究所（上海 200062）。