坚持问题导向，让园本教研落地生根

文 王阿巧

我园基于课题的研究，坚持在“聚焦真问题、开展真研究、解决真困惑”中不断优化教研模式，基于课程设计，探索建构幼儿学习生态圈的策略，使园本教研能真正解决幼儿学习与发展中的实际问题，提升教育质量。

一、在体验中走进儿童，让游戏回归本真

随着江苏省课程游戏化改革的推进，教师们愈发认识到游戏对幼儿发展的重要性。然而，我们发现许多教师追求精美的游戏环境、逼真的材料和新颖的主题，却忽略了游戏的内容和玩法，使游戏没有达到应有的效果，那么，如何改变这一现状呢？

（一）回忆童年的“真游戏”

在日常教学中，我们虽反复强调“要放手，给孩子游戏自主权”，但效果甚微。究其原因还是在于教师对于“真游戏”的内涵认知不清，而传统“说教式”教研很难让教师理解游戏的本质。于是，我们开展了《回忆童年游戏》的主题教研，让教师重返童年，回顾童年的游戏，让教师们在真切感受中重新思考“游戏的内涵”和“童年的价值”，并深切地领悟“快乐的游戏无须过多干预，越接近自然越是有趣”的道理。

（二）感悟游戏的“真快乐”

开展“体验式”教研，让教研走进幼儿的游戏。教师们扮演幼儿，体验幼儿在教师的“指挥下”开展游戏的过程。切身体验让教师对于游戏有了别样的感受，同时引发了对幼儿游戏的重新审视：将游戏还给幼儿，管住手，闭上嘴，睁开眼睛，竖起耳朵，静待花开；要充分挖掘周边的低结构课程资源，和幼儿一起收集身边有价值的游戏材料，讨论材料的特性，思考材料的摆放方式和玩法，给予幼儿自己协商和制定规则的机会，让幼儿真正成为游戏的主人。

二、在观察中解读儿童，让课程追随发展

在课程实施中我们经常会发现，教师认为有价值的活动，幼儿不一定感兴趣。我们不得不思考：我们的课程真的是幼儿需要的吗？什么样的课程更适宜、有效？

（一）推进课程审议，优化课程实施

1.在倾听中发现课程需求

制定适宜的课程计划在很大程度上取决于课程设计前的集体审议。我们的课程设计是从“听幼儿说……”开始的，如春暖花开之际，倾听幼儿眼中的春天，原来幼儿眼中的春天都不一样，有的聚焦自身变化，有的聚焦周围景色变化……不一样的发现引发了不一样的班本化课程设计。

2.在生活中捕捉课程素材

课程源于幼儿，课程源于生活。“一日生活皆课程”，从幼儿“来园”到“离园”，处处皆有课程。我们的课程设计从幼儿的生活实际出发，和幼儿们一起引发思考，激发讨论，自主探索，解决问题，让课程回归生活，服务生活。

3.在环境中收集课程资源

大自然、大社会中处处蕴含课程资源。例如，幼儿们在“大纵湖研学之行”中意外发现大树下掉落的松果，从提出“这是什么？”的疑问到“带回去研究”的建议，再到“从哪儿来，怎么玩”的系列探索，生发了《奇妙的松果》班本课程。

4.在合作中优化课程实施

幼儿园、家庭、社会“三位一体”的联动教育是课程推进最有效的途径，从课程资源的挖掘、课程的组织实施到课程的反思与调整，都需要家园和社区的合作。只有充分挖掘和利用周边的自然资源、人力资源与社会资源，才能有效推动幼儿学习生态圈的建构。

（二）观察解读幼儿，推进班本化课程

幼儿园教师的两项基本能力即观察评估和实践反思。为了提高教师观察解读幼儿的能力，我们开展了“观察中解读儿童，分享中体验童趣”的教研活动，从“讲故事”开始，教师在轻松的氛围中分享观察到的幼儿学习故事，解读幼儿的行为及其背后的原因，思考更适宜的教师支持性策略，优化课程的设计与组织，形成了“蝌蚪变形记”“蝴蝶飞飞”“探秘蒲公英”等班本化微课程；基于教育实践出现的问题，生成了“孩子的‘闪光点’”“疫情后的生活自理能力”等话题，共享教育经验，解决教育困惑。

教师只有看懂幼儿的游戏才能理解幼儿；教研也要贴合教师的需求才能行之有效。我们应使用多种方法和多种模式来解决教育中的实际困惑，有效转变教师的教育观和儿童观，让教师学会观察幼儿、解读幼儿，让课程追随幼儿的兴趣，支持幼儿的主动学习与探究。