部编本中学语文教材鲁迅作品审丑教育探微

李玉

摘   要： 部编本初中、高中语文教材共选编12篇鲁迅作品，涉及审丑书写的有10篇之多。通过鲁迅作品进行审丑教育，是实现与美育互构的方式之一。本文以部编本高中语文必修下册《祝福》为例进行审丑细读，挖掘《祝福》一文在思想、情感等方面的审丑教育资源。运用理性思辨、移情转化、情境还原、个性解读等策略探析《祝福》审丑教育的实施，以审丑教育为突破口，实现学生心灵净化、情感提升。

关键词： 部编本中学教材   鲁迅作品   审丑   审美

朱光潜认为“‘丑‘美一样是美感范围以内的价值”“‘丑不完全是消极的，应该有一种积极的意义”[1]（155-157）。杨云萍曾从感性学角度重新界定了美育的内涵，认为美育应包括审美教育和审丑教育两个维度，审丑教育具有无可代替的价值。鲁迅以笔作剑，以清醒的文字自觉书写封建社会的丑态。如何挖掘鲁迅作品中的审丑教育资源，实施审丑教育，实现与审美教育的互构，最终实现作为美育核心的情感教育？本文以高中语文必修下册《祝福》为例探讨鲁迅作品审丑教育资源的建构及实施，试图为教材中其他作品的审丑教育提供思路。

一、细读《祝福》，鲁迅作品审丑资源挖掘

《祝福》是部编本高中语文必修下册第六单元第十二课课文，通过细读作品人物、情节、环境，可以发现作品存在诸多对丑的书写，挖掘出《祝福》在思想、情感等方面的审丑资源。

（一）思想的因循。

《祝福》中，祥林嫂的一生看似在不断地抗争，但并非为个人精神自由反抗，而是为了维护“失节事大”“好女不事二夫”的畸形伦理準则。新党已然更新，鲁四老爷仍大骂新党，面对祥林嫂违背封建礼教的行为时，三次说出“可恶”之语，说明鲁四老爷既没有做到房屋对联所写的“事理通达”，又没有做到“心态平和”，骨子里仍然是思想守旧的封建卫道士;他不让再嫁、失孤的祥林嫂触碰祝福时的祭品，埋怨祥林嫂死在年关祝福的吉祥时刻，默许祥林嫂婆婆劫走祥林嫂，因循于古今封建“事理”。鲁四婶三次喝断祥林嫂触碰祭品，说明骨子里同鲁四老爷一样，受制于封建礼教。柳妈严守贞洁，对于祥林嫂再嫁事件，谈起阴间之事，建议祥林嫂“捐门槛”以赎回罪过，被封建贞烈观念毒害极深。祥林嫂婆婆不知真正文化和美善的道理，不将祥林嫂当做独立的人看，而将其看做可以随意处置的物品，因循封建家长制观念。通过这类思想泥古不化之人的描绘，鲁迅建构了一个与新式思想体系相冲突的人物世界，试图引导人们以人为鉴，弃恶扬善，以开化国民之思想。

（二）情感的不真。

祥林嫂再嫁丧夫，卫老婆子将其领至鲁四老爷家时的慈悲模样，究竟是带有怜悯的真慈悲，还是虚情假意的假慈悲？短工对于祥林嫂的死以“说不清”搪塞，用“穷死的”做结论，显示出态度的淡然及情感的冷漠。面对祥林嫂的悲惨故事，鲁镇人们为祥林嫂流下的眼泪没有任何情感，他们无法体会祥林嫂作为一个“落难者”经历了怎样深切的痛，仅仅是为填补内心空虚;鲁四嫂看似挂念祥林嫂，希望其归来，但她看重的是祥林嫂作为劳动力无可替代的价值，并非祥林嫂其人，当祥林嫂失去作为劳动力之用时，便毫不留情地将其抛弃。鲁迅曾在《再论雷峰塔的倒掉》中说：“悲剧就是将有价值的东西毁灭给人看。”[2]（187）鲁迅一步步将尚有价值的祥林嫂推向悲剧深渊，而周围的人却毫无情感倾注。鲁迅在昭显美的事物被毁灭的同时，描绘出社会普遍存在的冷漠人情，引导人们关注背后蕴含的时代悲剧，以希冀建立人与人之间没有隔膜、真心同情的未来世界。

（三）围看的虚无。

《祝福》中，祥林嫂第一次向鲁镇人们诉说悲凉经历时，“这故事倒颇有效”，女人们“便特意寻来，要听她这一段悲惨的故事”，这是精神状态长期处于虚无状态的人们求取“精神食粮”的表现。反复咀嚼鉴赏完“阿毛的故事”后，鲁镇人们便将其唾弃为渣滓，渐觉作为“看客”的乏味，又出现短暂的空寂和无聊。一旦柳妈拓展“祥林嫂额上的伤疤”新话题，鲁镇上的人们“又发生了新的趣味，又来逗她说话了”。在这反复的说和听、看和被看之间，鲁迅深刻透视的是国人普遍生存状态之丑，揭露的是国人生活的虚无本质，即情感状态空洞的反复循环，而国人并不自知。虚无围看的“看客”形象，在鲁迅其他作品中也有诸多体现，如《孔乙己》中的“众酒客”。对于这种人际关系之丑，鲁迅始终坚持批判态度，与其坚持批判国民劣根性有关。

总之，细读《祝福》可以发现，鲁迅审丑书写具有鲜明的个性特点。鲁迅不满足于浅层次的批判和否定，而是关照社会现实，深掘人物内心世界，暴露精神世界的缺失，揭露没落因素对个人戕害带来的痛苦，表现出对个体生命存在价值隐秘的关注。

二、部编本中学教材鲁迅作品审丑教育策略探析

审丑教育实施依托于文本细读，从而发掘文本具体的审丑教育资源，发现文本具体的审丑书写特点。此外，还可以借助思辨、移情、情境还原等方式，具体实施审丑教育。

（一）理性思辨，以温和态度审丑。

当今语文教学中存在总是让人“信”的倾向，而鲁迅总是“疑”，他曾说：“从来如此，便对吗？”面对瑕瑜互见、美丑相交的事物，鲁迅在塑造作品人物时，秉持纯粹的美或绝对的丑都是不存在的观点，在理性的述说中让读者思考复杂、丰富的人物背后的多重意义。因此，在教学中应引导学生学会“疑”，冲破惯常观点和思维方式，进行思辨性阅读。不极端批判，也不极端同情，以温和的态度审视人物身上的丑之因素。

祥林嫂辛勤劳作、正直善良，以求安心生存，但也有愚昧无知、思想落后的一面;“我”作为资产阶级知识分子，虽对祥林嫂存有同情悲悯态度，但面对祥林嫂抛出的问题，以“我说不清”求得内心安宁和自我安慰，无力挽救处于生存边缘的祥林嫂。同样，迂腐封建的鲁四老爷并不是大奸和极恶，他接纳祥林嫂解决生计问题，也曾为祥林嫂的遭遇有过一丝怜悯;卫老婆子作为“中人”，被认为是将祥林嫂推向死亡的“间接杀手”，但她为祥林嫂“交了好运”而欢欣，为祥林嫂重回主家“肩重担似的嘘一口气”，她在尽职尽责地完成本职工作，甚至可以说，她在为陷入生存绝境的祥林嫂谋得生机。

不因时代而忽视人性，不因大众解读而泯灭自我认知，体现出审丑文本理解的理性和思辨性。这启迪我们，在面对复杂多元的人性时，敢于从丑中窥见美，从美中审视出丑，终极目标是在自我审视和接纳过程中，对多舛的命运有一份理性的思考，对他人无意间的丑行有一份温和的批判，对未来逼仄的生存之境多一份美和善的向往。

（二）共情体会，移情转化以审丑。

亚里士多德在《诗学》中指出：“自然、生活中的‘丑，经艺术家的再创造可转化为艺术美，现实中给人的痛感、令人作呕的事物经过艺术的加工、临摹就会给人以快感、美感，使人愉悦。”[3]（87）从这个意义上说，美和丑蕴含着相互转化的哲思。如何实现丑向美的和谐转化，其中，移情起到桥梁作用。鲁迅在《徐懋庸作〈打杂集〉序》中表达了对“移情”作用的肯定：“能移人情，对不起得很，就不免要搅乱你们的文苑，至少，是将不是东西之流唾向杂文的许多唾沫，一脚就踏得无影无踪了。”[4]（132）

祥林嫂的一生是悲剧的一生，也是不断抗争的一生。逃离婆家、激烈抗拒再嫁、丧夫失子后再次来鲁家帮佣、倾尽积蓄捐门槛，向见识多的“我”发问灵魂有无之事……在夫权、族权、神权、自身信奉的封建观念的共同影响下，祥林嫂沦为精神不济的“木偶人”。在审丑教育过程中，在引导学生剔除祥林嫂抗争时信奉的不良封建因素的同时，应唤起学生对于文本、人物的共情能力。让学生意识到，当没有外界力量能够轻松祛除身上的非人化锁链时，祥林嫂在可能范围内做出足够多的努力;看到祥林嫂临终前对鲁镇规则的怀疑;听到祥林嫂同其他相似命途中的人们一样，发出的“铁屋子里的一声绵长的醒过来的呼救”。

此外，也应看到，当所有人都没有表现出弱者离去时的悲悯、沉重时，“我”作为唯一的“外人”，为祥林嫂生死做出的真情思忖与呼号，对情感上不真、隔膜、冷漠且循环虚无围看的鲁镇人们无情的揭露。再引导学生将对文本、人物的情感转移、投射到自身，意识到人可以通过抗争挣脱外在黑暗力量的压迫，可以通过共情、移情改变虚假的情意表达，可以通过精神的创造充盈虚无的精神世界，从而让学生真正与文本共振、与人物共鸣，实现不良情感向积极情感的转化。

总之，移情转化是从情感角度感知丑、省察美的过程，终极目的是通过情感，实现丑情向美情的转化，建构良好的审美情趣，实现美丑的双向互通。

（三）情境还原，置身真实状态审丑。

关于文学作品的选材，鲁迅曾说：“选材要严，开掘要深，不可将一点琐屑的没有意思的事故，便填成一篇，以创作丰富自乐。”[5]（141）因此，鲁迅对于丑的选材极严，开掘也极深，凸显出丑的社会意义，呈现了中国文化的诸多难题，譬如农村问题、知识分子问题、革命问题、面对传统文化问题等。

在理解祥林嫂是如何逐渐被“吃”，沦为精神麻木的木偶人时，如果不联系中国几千年封建传统的社会历史问题，将文本置于封建礼教、宗法、道德、迷信、夫权、族权力量交错的环境之下，就无法理解祥林嫂作为一个普通农村妇女背负着何种精神重担，看不到鲁四老爷作为威权人物“吃人”的丑恶面目……这就意味着在具体的情境之下感受文本的审美价值，通过分析鲁迅作品的社会背景、写作缘由、人物形象、词语特性，将其还原到真实状态之下，在人物与社会环境共生、互动过程中，认识人物性格和命运的形成及发展。不能用生活中的“丑”取代艺术上的“丑”，也不能用现在的“丑”审视历史的“丑”。

教师在审丑教育过程中，需要引导学生结合社会历史环境、文本具体的创作环境、学生当下的生存环境，认识丑存在的场域，还原作品历史情境及写作情境，深入探究丑存在的原因，体会具体情境之下作者情感的传达。

（四）个性解读，尊重学生多元审丑体验。

2011版《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深的，学生对语文材料的感受和理解往往又是多元的”“尊重学生在语文学习过程中的独特体验”[6]（2-3）。鲁迅作品往往蕴含多层次思想内涵，审丑教育亦需学生结合生活体验、学习经历，对丑做出个性化理解。

李镇西老师在执教《祝福》时，设置从“祥林嫂究竟是自寻短见还是遭他‘杀？”到“到底是谁害死了祥林嫂？”再到“害死祥林嫂的是一个人还是一种观念？”最后到“杀人的观念还存在吗？”等问题，彰显了教师的个性思考逻辑。对于“到底是谁害死了祥林嫂？”不同学生有不同看法：鲁四老爷自私冷酷，默许祥林嫂婆婆等人对祥林嫂的迫害，又以否定祥林嫂价值的方式将其逼入生命绝境;柳妈同祥林嫂一样是封建社会的受害者，她出于善意为祥林嫂讲阴司故事，反而给祥林嫂施加难以接受的精神压力，将其推向更恐慌的深谷;卫老婆子利欲熏心，凭借着能说会道、左右逢源的个性“劫走”了祥林嫂;除此之外，祥林嫂的婆婆、四婶、甚至“我”都有可能是将祥林嫂逼上绝路的凶手……这些人物存在于作品之中，表现出不同的丑态，教学时引导学生通过对“凶手”丑行的审视，在逆向思维中思考“如果这些人变成怎样的人，祥林嫂就不会死”，进而发掘出多元审丑解读下的多元审美角度。

不同学生个体所做出的审丑态度选择会存在差异，教师要开阔学生的思维，用批判性观念审视多视域下的“丑”，形成学生对作品中审丑书写的理解。审丑教育的最终目的是进行美育，对于学生挖掘出的审丑书写新内容，找寻到审丑新角度，只要能启迪思考，引发学生对于美的追求，教师都应尊重并接受。

鲁迅作品中类似《祝福》的审丑书写还有很多，比如《藤野先生》中外形油腻、精神萎靡的清国留学生，《拿来主义》中不敢进门、逃避害怕的“孱头”……综上所述，语文教师应充分重视部编本语文教材鲁迅作品的审丑教育，在细读文本的基础上，引导学生通过思辨、移情、还原等方式，感知鲁迅审丑书写传达的积极、健康的美感，培养学生反向表达积极情感的能力，实现“立德树人”、心灵净化、情感提升等目标。

参考文献：

[1]朱光潜.文艺心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2015.

[2]鲁迅.坟·再论雷峰塔的倒掉[M].北京：人民文学出版社，1980.

[3]亞里士多德，贺拉斯，著.诗学·诗艺[M].郝久新，译.北京：中国社会科学出版社，2009.

[4]鲁迅.且介亭杂文二集·徐懋庸作《打杂集》序[M].北京：人民文学出版社，1993.

[5]鲁迅.二心集·关于小说题材的通信[M].北京：人民文学出版社，1973.

[6]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.