支架式教学理论与对外汉语词汇教学研究及实践

赵惟一

摘   要： 建立在建构主义教学理论基础上的支架式教学强调为不同“最近发展区”的学生提供各种类型的支架，并逐步引导学生自主学习。在对外汉语词汇教学中，支架式教学可以有效连接新旧词汇知识，引导学生逐步形成词汇体系。本研究从词汇教学角度出发详细论述支架式教学中的不同类型支架，总结对外汉语词汇的支架式教学模式，并通过教学设计展示具体实践方法。

关键词： 建构主义   支架式教学   对外汉语   词汇教学

一、引言

二十一世纪以来，对外汉语词汇教学得到了前所未有的重视，在理论研究和教学实践方面取得了巨大的成绩。以建构主义为理论基础的支架式教学法提倡“教师指导下的、以学生为中心的学习”，是二语教学与习得理论中较受关注的热点。本文以建构主义学习理论指导的支架式教学为理论依据，以《HSK标准教程4下》的第十四课词汇教学为例，对对外汉语词汇教学研究及实践进行探讨。

二、支架式教学的定义与内涵

“支架（Scaffold）”是建筑学的术语，指建筑过程中为了保证施工过程顺利进行而搭设的工作平台。一旦建筑工作完成，支架就会被撤除。普利斯里（Pressly，1996）等将“支架”定义为：根据学生需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助。二十世纪末，支架式教学法逐渐进入我国教育界。何克抗（1997）明确指出：支架式教学法的理论基础是建构主义教学理论和维果斯基（Vygotsky）的“最近发展区”理论。

建构主义教学理论源于瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）的认知结构说理论：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，使自身认知结构得到发展。建立在建构主义教学理论基础上的教学法有支架式教学、抛锚式教学和随机进入教学等。“最近发展区”理论由苏联心理学家维果斯基（Vygotsky）于二十世纪二十年代提出，认为学習者的发展有两种水平：一是现有水平，即独立活动时所能达到的解决问题的水平;二是可能达到的发展水平，即通过教学获得的潜力。两种水平的差异即“最近发展区”，这也是教学工作最应该关注的重点。

综合建构主义教学理论与“最近发展区”理论，可将支架式教学定义为：支架式教学应当为建构学习者对知识的理解提供一种概念框架。这种框架的概念是为学习者发展对问题的进一步理解必需的。因此，复杂的学习任务要被事先分解，用以将学习者的理解向更深层次引导。

三、支架式教学在对外汉语词汇教学中的应用

支架式教学没有严格的分类标准，研究者可从教学方法、语言要素、学习者需求等不同角度将其分成多种类型。本研究从教学内容与教学步骤角度出发，以《HSK标准教程（4下）》第十四课《保护地球母亲》的词汇教学为例，将对外汉语词汇教学的支架分为以下七个主要类型：

1.语音支架：生词读音是学习者记忆生词的重要基础。因此，在学习词汇之初，通过学生预习或教师领读的方式，利用拼音支架将词汇正确朗读并记忆，是不可或缺的步骤。教学难点是多音字，例如本课第一个生词“出差”。教师先以例句形式展示已学过的带“差”字词汇：今天我运气太差了，差十分钟没赶上飞机。学生朗读后，辨认读音为“chà”。教师引导学生分析此处“差”词含义，分别为“不好”及“缺少”义。以此为支架，教师领读“出差”并展示图片，请学生猜测此处字义，最后得出结论：当“差”表示“工作”之意时，读作“chāi”。

2.字形支架：由于表意文字的特点，汉字字形支架可以有效帮助学生理解生词的意义。据统计，初级汉语学习者需要掌握的3000个汉字中，80%以上为形声结构。因此，教师通过分析汉字的音符、义符和记号，构建字形支架，不仅能促进学生较快学会书写生词，还能启发学生通过义符由字到词主动掌握生词的意义。

在学习本科生词“拒绝”时，教师请学生分析汉字“拒”的字形，引导学生找到音符“巨”和义符“扌”。教师构建字形支架“扌”，得出“用手做的动作”这一意义。最后，通过图片、动作演示等方式，让学生理解“拒”是“用手抵住事物表示不接受”这一动作，掌握“拒绝”这一生词的意义“不答应、不同意”。

3.语素支架：语素是构成词语的基本材料，是学生扩大词汇量的关键。单个语素构成单纯词，多个语素通过联合、偏正、中补、动宾、主谓、连动、重叠等形式构成词汇学习的重点类型——复合词。教师应利用汉语构词法的特点积极搭建语素支架，通过固定的语素成分释义并举一反三，才能取得更好的教学效果。

在学习本课生词“速度”时，教师将其分解为两个语素“速”和“度”，并将重点语素“度”作为支架进行教学，并引导学生复习“温度”和“高度”。学生随之理解语素“度”指事物某方面性质的程度，生词“速度”指快慢的程度。通过反复练习和造句巩固，教师还可进一步拓展“长度”“宽度”等新词。

4.近义词、反义词支架：利用学生已经学会的近义词或反义词搭建支架进行生词教学，是对外汉语词汇教学的重要方法之一。在学习本课生词“减少”时，教师首先带领学生复习已熟悉的动词“增加”，通过展示如下图表请学生完成句子：

5.任务支架：任务型教学法与支架式教学都建立在相似的建构主义理论基础上，且两种教学法可起到互补的效果：任务型教学法提供课程具体设计的支架，同时支架式教学法步骤明确、更具可操作性，为任务型教学的实践提供方法。从对外汉语词汇教学理论来看，词汇学习不仅指学生掌握词汇的音、形、义，更重要的是需要掌握如何将词汇置于组合关系和聚合关系的网络关系之中，也就是正确运用词汇表达意义、解决问题。

学生在学习本课词汇“够”的音形义后，教师布置陈述任务，要求学生用“够”描述自己的宿舍环境，并给出范例支架“我的书够多的”。学生在这个范例支架的支撑下模仿出正确的句子：“我的桌子够乱的”“我的房间够干净的”等。然后，教师撤去支架，让学生自行总结“够”作为副词修饰形容词的用法和意义。最后再次通过布置新任务的方式进行检验：请学生用几个“够+形容词+的”的句子描述班上的一位同学，让其他同学猜描述的是谁。任务型教学法注重激发学生兴趣、让学生在语言实践中习得的特点，特别适合与支教式教学有机结合、共同运用。

6.作业支架：词汇的课后应用与练习是对外汉语词汇习得极其重要的部分，且作业需要一定的层次性和扩展性，教师可充分利用支架式教学理论构建与设计由易到难、逐步递进的词汇作业。以设计本课词汇“于是”的有关练习为例，教师可结合课文内容，设计A、B、C三组不同类型的作业：

通过对比，可发现A、B、C三组作业的难度由浅入深，练习A只需考量“于是”前后句意与逻辑的匹配度;练习B用判断题的形式进行“于是”和“因此”这两个近义词用法的比较;练习C的难度最大，学生要在充分掌握“于是”和“因此”区别的基础上应用。教师可将练习A、B列为必做题，练习C列为选做题，让学习水平较低的学生掌握词汇的基本意义和用法，同时让学有余力的学生得到充分的练习机会。

7.反馈支架：效果评价是支架式教学的最终环节，包括学生个人的自我评价和学习团体对个人的学习评价两个方面。具体到对外汉语词汇教学中，从教师的角度来说，反馈主要体现在教师通过复习或考试的形式对学生掌握词汇程度的了解。在此过程中，教师仍可通过搭建支架帮助学生回忆并进一步掌握词汇。

四、基于支架式教学理论的对外汉语词汇教学实践

本部分以《保护地球母亲》为例，探讨在教学實践中如何运用支架式教学进行一篇课文词汇的具体教学设计，并总结出基于支架式教学理论的对外汉语词汇“五五”教学模式：在教学准备时，教师按“搭建支架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价”五个步骤进行教学设计;在教学实践中，教师按“音、形、义、用、练”五个步骤授课。

1.教学材料：《HSK标准教程4下》第十四课《保护地球母亲》。

2.教学对象：已学习了八个月汉语的留学生，词汇量约800个—1000个。

3.教学时间：两节课。

4.教学内容：课文《保护地球母亲》的32个生词，属于HSK四级范围内的中高级词汇。篇幅所限，笔者选择其中重点或难点的名词、动词、形容词、连词各一，搭建不同的支架进行教学设计。

5.效果评价：授课结束前，教师根据“音—形—义—用—练”的顺序带领学生复习授课内容，具体形式可根据学生水平和时间安排决定。教师最后进行课堂总结，梳理学生普遍出现的偏误现象，总结重点难点，并布置作业。

五、结语

作为一种年轻而充满活力的二语教学法，支架式教学法在对外汉语词汇教学应用中大有可为。从学术研究和教学实践角度看，支架式教学法在很大程度上改进了传统语言教学法的弊端。教师在观察学生“最近发展区”的基础上，运用多种类型的支架进行教学不仅能提高学生的学习兴趣、发挥主观能动性，还能帮助学生主动构建词汇网络、扩充词汇量。该教学方式对教师提出了更高的要求：教师不仅需要根据不同学生的“最近发展区”水平花费大量的时间设计各种支架，还需要转换角色，从“传授者”变为“引导者”，构建以学生为中心的自主学习课堂。

参考文献：

[1]何克抗.建构主义──革新传统教学的理论基础（上）[J].电化教育研究，1997（03）：3-9.

[2]田卫平.对外汉语词汇教学的多维性[J].世界汉语教学，1997（04）：72-79.

[3]王天虹.试论建构主义学习理论与对外汉语词汇教学[J].北京教育（高教），2012（06）：65-67.

[4]徐瞿. 支架式任务型对外汉语课堂教学设计[D].北京：北京外国语大学，2015.

[5]张晓曦. 基于支架式教学法的中级对外汉语综合课词汇教学设计[D].沈阳：辽宁大学，2015.

[6]罗茹意. 基于建构主义的对外汉语词汇教学研究[D].天津：天津师范大学，2017.

[7]勾丽莎. 基于支架式教学法的对韩汉语中级口语教学[D].西安：西北大学，2018.