教学名师“二次成长”问题的表征、原因与策略

王林发，叶冬桃

（岭南师范学院 教师教育学院，广东 湛江 524048）

随着《国家高层次人才特殊支持计划》(以下简称“万人计划”)的逐步落实，教学名师的社会地位不断提升，教学名师的政治待遇、经济待遇均高于普通教师。但是，我们调查发现，教学名师的经济收入和工作条件改善并没有明显使他们的专业成长“更上一层楼”。是什么原因影响与制约着教学名师的“二次成长”？教学名师的“二次成长”面临着哪些问题？我们从专业成长周期的视角对教学名师专业成长进行了研究，提出解决教学名师专业“二次成长”问题策略，以期为“万人计划”（教学名师）的全面落实提供参考。

一、教学名师“二次成长”问题的表征

何谓教学名师“二次成长”？从“成熟型教师”成为“名师”、“明师”，即明日之师、明白之师、明辨之师，这就是所谓的“二次成长”，继续成长为科研型、研究型、学者型的教师，不断超越自己。①袁怀敏:《成熟型教师二次成长路径研究》，《中国教育学刊》2013年第S3期，第102页。与“一次成长”相比，教学名师“二次成长”出现了停滞现象。总体来说，教学名师再成长的停滞主要表征在于成长动力、成长特质和成长环境三个方面。

（一）成长动力持续的片面化

教学名师成长动力的获得主要通过内激外引、自上而下的方式实现，这在无形中导致了其成长动力持续的片面化问题。研修经费的资助、遴选机会的提供等主要依靠主管部门的指令性方式，专业成长的意愿、专业能力的提升等主要依靠教师自身的自主性方式，“研修培训”、“学术会议”和“考察学习”等是教学名师“二次成长”常见的方式，也是很多教学名师在“二次成长”过程做得最多的事情。教学名师的“二次成长”很多是“被要求”的成长，即组织支持的外部力量越来越多，而自身努力的内部力量越来越少，以致处于被动应对的状态。现象上，外部成长力量的强化给教学名师的专业成长带来了“动力”；实质上，这种“动力”制约了“专业在教育过程中的教育思想、知识结构和教育能力的不断发展”所必须具备的把握时代的脉搏、洞悉教育的走向、不断超越自我的内在动力。由于不能很好地继续强化本身“自主性”的专业成长动力，教学名师专业成长的内在力量难以被激活，“渴望自己的发展，但是不知道自己该如何发展；希望得到专家的指导，但是专家资源是有限的且有随意性”现象较普遍，长期处于这种心态中，教学名师的“二次成长”就存在着停滞不前的消极现象。

（二）成长特质活力的减弱化

教学名师专业成长动力间歇性持续的结果是教学名师的特质活力的减弱化。教学名师的教育活动具有日常性、重复性与流程性等特点，成长特质活力如果弱化，则专业成长实践就可能成为一种机械性劳动,相关文献表明，教学名师成长特质活力的减弱有以下三种表现。

1.知识体系不全面。教师知识体系由条件性知识、学科性知识、实践性知识和拓展性知识等构成。条件性知识是指教育学、心理学和教法等相关的教育心理方面的知识，学科性知识是指教师所具有的特定的学科知识，实践性知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，拓展性知识是以专业知识为依据，突破专业知识的束缚, 具有开放性、实践性、探索性、创造性等特点的知识。很多教学名师的条件性知识、学科性知识大都来自职前教育，较为系统；实践性知识大都通过教学活动而获得，相对感性；拓展性知识大都来自非专业领域，比较缺乏。很多教学名师的知识体系未能以专业知识为半径，把条件性知识、学科性知识、实践性知识与拓展性知识等系统化。

2.教育主张未提炼。教育主张是教师对教学实践中形成的独特的思想、策略和模式的总结提炼，是具有个性化教学上的一种表现。教学名师不善于从长期的教育实践中形成独到的见解，在“教学理论与教学实践”体系中，他们关心的是教学理论的理解，本应充满活力的教学实践在教学过程中却显得枯燥无味，蕴藏着富有个性的教育观点未能得到理性概括和提炼，并被表达出来，缺乏理论与实践的双向互动。一些教学名师在教育实践过程中缺少自我性，即使具有丰富的教育经验，也未能提出见解独到的教育主张，教育经验没能成为教育主张的核心内容。

3.教研能力渐退化。教研能力是支撑教学名师不断前进的重要内在推力，是教学名师不断突破和创新的关键能力。与普通教师比较，教学名师的教育研究能力表现出较强的自信性，在教育研究活动中，他们对程序性内容“怎么做”的总结较多，但对陈述性内容“是什么”的关注较少。“怎样做”一般是指完成某项任务的行为或操作步骤的知识，“是什么”一般是指事物及其关系的知识。教学名师对教学总结、教材分析、考试研究等“怎样做”非常关心，而对教学规律、教学模式和教学策略等“是什么”缺泛创新性探索与发现，教研的激情和能力出现退化趋势。

（三）成长环境不良的功利化

随着国家对教学名师培养步伐的加快，与普通教师比较，教学名师的成长环境优势愈加突出，但也日趋功利化，主要有以下四点表现。

1.教育功利化。相对普通教师而言，教学名师对获取教育资源的愿望更加强烈，也更加现实，因为他们必须运用更多的教育资源维护现有地位，以及回应社会对他们的关切。

2.培训功利化。由于教学名师社会地位超然、人脉广泛、资源丰富，而参加培训可以开拓视野，结识上级，提高名气，获得更多的社会资源，因此，教学名师对参加培训趋之若鹜。名师以功利心理而非学习欲望为基点参加培训，加剧了培训的功利化趋势。

3.考核功利化。考核功利化表现为对教学名师的业绩考核主要包括个人的科研成果及学生的升学分数，由于缺乏多元的考核方法指引，他们的业绩很难摆脱功利约束，这导致了教学名师很难感到普通教师的职业困窘。

4.教学功利化。“教而优则仕”影响的结果是“教学行政化”，教学在行政化过程中面临着功利化的困境，而教学是教学名师的“根本”，“根本”如果陷于困境，“枝叶”则难以茂盛。成长环境的功利化对教学名师来说一种消极的“二次成长”。

二、教学名师“二次成长”受阻的原因

理论上，教学名师具有“一次成长”的基础，其“二次成长”的实现更有优势。实际上，许多教学名师的“二次成长”受阻，原因何在？经分析发现，这主要与意愿消极、角色冲突和表里差距等密切相关。

（一）意愿消极导致“二次成长”受阻

就专业成长的周期来看，教学名师的“二次成长”处于消极状态，这是一种“意愿消极”，不同于一般教师的“职业倦怠”。“职业倦怠”与“意愿消极”存在差异，前者是个体由于长时期压力体验下而产生的身心疲劳与情感衰竭的状态，这种状态产生于工作本身；后者是一种自我满足与志得意满，这种心态让他们安于现状，再难获得进一步的成长。以下两点是导致教学名师成长意愿消极的主要成因。

1.功利教育思想导致的教学名师成长意愿消极。“功利”为教育思想观念扭曲的一种偏倚表现，教育思想日益倾向于晋升、荣誉与收入。当作为功利思想一面的社会荣誉“万千宠爱集一身”的时候，作为功利思想另一面的专业成长却面临停滞、甚至坠落的危险，专业成长越来越偏离教育初衷。功利思想把教师专业成长推入了深深的困境，教学名师所遇到的正是这些困境的焦点。教学名师很难摆脱教育越来越来严重的功利趋向，成为功利教育中的被动者，从而产生严重的成长意愿消极。

2.激励机制不全导致的教学名师成长意愿消极。激励机制主要指在经费保障制度、成长资源分布和教师流动制度等之间的结构关系和运行方式。在经费保障制度层面上，缺少制度保障的经费阻碍了教学名师的“二次成长”，教学名师专业实践的独特性被忽视。经费支持是任何活动或工作顺利开展的物质基础，是不可或缺的根本性因素。①林杰、刘桂秋:《教师专业发展的保障机制研究》，《沈阳工程学院学报》（社会科学版）2012年第2期，第252-255页。经费保障制度不全使教学名师陷入低成就感与低效状态，教学名师的“二次成长”受阻。在成长资源分布层面上，教学名师面临成长资源不均问题。一是所在地区高校较少，专家学者指导不方便；二是所在地区交通不便，高水平学术交流缺乏。这种情况下的教学名师与普通教师一样，由于成长资源分配不均而让“二次成长”的实现成为困难。在教师流动制度层面上，教学名师处境不佳，一是教学名师所在地方很需要他们发挥示范、引领和辐射作用，不轻易允许流动；二是不容易提供充足的经费保障他们获得更好的“二次成长”，本来最能给教学名师“人尽其才”的流动制度恰恰约束了他们才华施展。

（二）角色冲突导致“二次成长”受阻

角色分为生活角色和职业角色，生活角色具有私人性，私人性是个体为实现自身利益而做出的行为和价值判断；②王文强:《角色冲突视角下高校教师公共性的迷失与明晰》，《当代教育科学》2018年第9期，第32-35页。职业角色具有公共性，公共性是主体为实现公共利益而做出的行为和价值判断。教学名师同时具有生活角色和职业角色，在追求丰富多彩的私人生活时，应兼顾本身承担的社会责任，而现实中，这两种角色常常具有冲突性。

教学名师的角色冲突表现为以下几点：第一，过于强调公共性角色，教学名师被道德“绑架”；第二，过于突出私人性角色，个人生活影响教育工作；第三，承担着不合理的多样角色，学校事务已令人精疲力竭，社会事务也让人手忙脚乱。同样的教育者角色，与普通教师比较，教学名师承受着超过角色本应承担的压力。

（三）表里差距导致“二次成长”受阻

教学名师的表里差距包括两方面，一是培训内容的表里差距，二是工作内容的表里差距。

1.培训内容的表里差距。培训内容的表里差距是指“削足适履”的表层性培训与“量身定做”的里层性化培训的差异。表层性培训的差别又分为技能培训和素质培训的差别，从素质培训方面看，表层性培训均已难以满足个性化需求，二者之间存在着明显的差距。由素质培训差距引起的需求差距制约了教学名师的“二次成长”，一方面是表层性培训的内容越来越同质化，另一方面里层性培训的内容越来越难有针对性。

2.工作内容的表里差距。工作内容的表里差距是指研教结合的工作与研教分离的工作的表里差距。教学名师“成名”于研教，可谓教学与研究是教学名师成长的基础，但是通过调查发现，教学与研究结合很少成为教学名师“二次成长”的核心内容，教学名师少有意识把教学与教研统一起来，即从教学实践中研究教学模式、教学风格与教学理念等，构建属于自己的教学体系。事实上，很多教学名师在“二次成长”过程中倾向于普通教师的做法，教学名师的“二次成长”重复雷同、趋向于普通教师的“二次成长”。

三、促进教学名师“二次成长”的策略

教学名师是教师队伍中的佼佼者，是新时代教书育人的中坚力量。然而，这一优秀的教师群体的成长如今面临着来自个人和社会两方面的种种障碍，难以实现“二次成长”。为此，需要从成长动力、成长特质和成长环境三个方面提出一些应对策略。

（一）成长动力提升策略

随着“万人计划”逐步落实，国家对教学名师支持的加强，物质因素不再是制约教学名师“二次成长”的主要因素。经费、设备、环境等问题解决后，教学名师的“二次成长”面临的主要问题是成长动力的问题，成长动力的提高是教学名师“二次成长”的主要内容。

1.重塑教育信念。教育信念主要包括在教育评价中的教学效能感、教育行为中的教师控制点、教育管理中的学生影响力等。教师的教学效能感是指教师对教育的理解和对自己能否有效完成教学任务、实现教学目标的主观判断或信念，①李晓巍、郭媛芳、王萍萍:《幼儿教师职业倦怠的现状及其与幼儿园组织气氛、教师教学效能感的关系》，《教师教育研究》2019年第1期，第66-72页。政策目标的制定、确认，政策方案的设计、选择，政策行为的过程与结果等都要以教师个体教学效能感为基础；教师控制点指教师对事件的结果究竟是由自己控制还是由外部力量控制的一种泛化预期。心理学家根据个体的控制点特征，把教师分为外控型和内控型。内控型个体相信自己应对事情的结果负责，而外控型个体则认为事件结局主要由外部因素所左右②徐富明、朱从书、黄文锋:《中小学教师的职业倦怠与工作压力、自尊和控制点的关系研究》，《心理学探新》2005年第3期，第74-77页。。一般来说，内控型教师能采用为有效的应对策略，更加主动地调整自己的教育信念，提高自己的责任感，表现为关注学生的认知反应，对学生的行为做出正确的评价和引导等等；学生影响力是教师要进行有效的教学，必须管理好学生，维持一定的课堂秩序。但不同类型的教师对控制学生的态度不同，大致分为家长式教师、人道型教师和民主型教师。强大的成长动力是对教育信念的重塑动力，在教育信念的重塑的基础上加强对职业的自我认同，对“教学是良心活”的认同，在内心根植着对教学的责任和信念。③孙丽:《价值理性回归:大学教师教学发展的必由之路》，《黑龙江高教研究》2018年第4期，第96-99页。

2.完善激励机制。激励是完成任务和达成目标的心理过程。完善的激励机制可以有效激发教师主动完成任务的心态，实现任务完成的主动积极性。主动积极的任务完成使教学名师在激励中成为任务的创造者，工作过程不但是教学、进修、研究的过程，而且是任务分析、选择与完成的过程。在这个过程中留给教师自主发展的时空并提供更多选择, 促成教师持续而有效的发展。①周正:《教师课程权力研究的回顾与反思》，《.教师教育研究》2008年第3期，第17-21页。制度赋能、管理赋能和研究赋能三者构成激励机制。完善的激励机制是良好的管理机制的基础，这种管理机制具有生成性特点。完善的激励管理机制是一种开放性机制, 在这种机制中, 激励使教学名师处于一种积极的状态，并进一步促进着教学名师的“二次成长”。

（二）成长特质增强策略

长期以来，教学名师的特质被弱化为一种简单的教学者角色，教师成长特质的内外结构被分离，而完整的特质是外显行为特质与内隐思想特质的统一。教学名师成长特质的提高，需要在完成外显行为特质的基础上突出个人的内隐思想特质，突破思维局限，使教学名师的个体特质获得不断提升。教学名师成长特质的形成主要有以下三种途径：

1.形成多元化的学习，构建全面的知识体系。全面的知识体系是“二次成长”的必要基础，顺应时代潮流和发展要求，教师的知识结构发展趋向情境化、多维化和深度化。情境化是指名师具备将某一教学问题或教学重难点与某种情境建立联系的迁移能力。教学设计不能离开教学情境而存在，教学名师应在教学实践基础上丰富个人的情境化知识。多维化表现为跨学科的学习能力和学科知识间的整合能力，为了适应新的教学环境，教师要保持终身学习的理念。深度化是教学名师对所教学科知识的系统认识和理解，了解其发展的历史和渊源。多元化的学习是构建教师全面知识体系的学习，在知识体系全面构建的基础上实现教学名师的“二次成长”。

2.立足教育实践，形成独特的教学主张。独特的教学主张需要教学名师对教学思想、教学模式、教学策略等提出见解，实现教学过程、方式、功效和价值的个性化。个性化教学主张促使教学名师对特有的教育活动现象提出独特理解和认识，②段作章:《教学理念向教学行为转化的内隐机制》，《教育研究》2013年第8期，第103-111页。教学过程不但是认识过程、心理过程和社会化过程的复合整体，而且是教育思想和教学理念的创新、应用、同化和顺应的过程。教学过程是教与学的相互统一，教材化、教学化、人格化三种研究共同体现了一种独特的教学主张。独特的教学主张是一种富有个性化的教学见解，这种教学见解具有可辨识性、凝练性的特点。独特的教学主张是个体日积月累的教学实践经验的概括性认知和理性升华，是学习、思考并在实践中融合形成的适合学生的那个东西，是对教学深刻思考后所形成的一种见解、一种思想，更是理智上的一种自觉。③应永恒、吴炜旻:《以教学主张之独特成就名师路》，《福建教育》2018年第28期，第18-21页。

3.重视教研平台建设，提高教师的教研能力。教研不仅要对教学经验进行简单总结，更要对教学思想、教学模式与教学策略等进行深刻探索。把教研作为促进教学名师“二次成长”的深刻探索意味着教研是不断否定与肯定的。教学名师必须具备发现教育问题、提示教育规律的能力。教学名师通过教育研究，实现教研知识的获得，形成良好的教研能力。良好的教研能力是专业发展核心，教学名师不仅是教研的实践者，也是教研的研究者。教研前瞻性意识和教研综合性能力是教学名师“二次成长”的障碍，教研前瞻性意识和教研综合性能力的成长是教学名师“二次成长”面临的挑战，也是教学名师“二次成长”必须突破的困境。

（三）成长环境优化对策

成长环境是教师专业成长的外在物质因素，良好的物质因素有助于促进教师专业成长。从社会的层面分析教师专业成长的环境问题，即是为教师专业成长营造和谐的社会关系。在和谐的社会关系中，外在物质因素与内在精神因素是互相依赖、互相制约的，各种因素不是孤立存在，而是彼此交互。教学名师专业成长环境的优化对策就是避免内外因素的劣化，实现教学名师专业生活中的内外成长环境的优化。可从三个方面对成长环境进行优化。

1.外部环境的优化策略。教学名师外部环境的优化是指以个体发展为主体的成长环境与以社会效益为主体的工作环境的优化。受功利思想的冲击，在专业成长过程中工具理性成为主导之势, 而价值理性则成为工具理性的附属或附庸，①曾维华:《人文教育:教育功利化的消解之道》，《黑龙江高教研究》2018年第8期，第61-66页。工具理性的强大逐渐将价值理性挤出应有之位，工作与成长的矛盾越来越突出，社会期望与自我要求距离越来越大。由此矛盾引发的困难问题需要通过主管部门宏观调控才能获得解决，“万人计划”（教学名师）应对的正是这类有待解决的问题。从相关文献发现，通过主管部门引导，教学名师的成长环境正在获得改善，教学名师的外部成长环境正逐步得到优化。

2.内部环境的优化策略。教学名师成长环境不良问题的解决仅依靠主管部门是不行的，主管部门提供的是外部环境，专业成长还是要依靠自身内在环境。从教学名师的内部环境来看，教学名师面临的主要问题是加强自身的志向、情怀、信念等问题。自我认知中形成的兴趣、价值观、性格特征和胜任能力是专业成长过程中不可或缺的因素，自我认知在很大程度上重新认识了自己，体现着丰富的“自我世界”，教学名师在“自我世界”完善过程中具有重要作用，教学名师凭借自成体系的实践与理论使“自我”的价值获得同行认可，内部环境得到优化。

3.综合环境的优化策略。教学名师主要通过突破“自我世界”来实现内外成长环境的优化。突破“自我世界”，教学名师需成为终身学习和教育成长的实践者，这意味着教学名师可以像普通教师一样从头开始，这个“开头”不是原点，而是以“一次成长”为基础，向更高层次攀登，并在这个过程中认同自我价值，摆脱“小成即满”的状态。如何实现内外部环境优化？关键是形成减负增能的成长环境，减负增能成长环境的形成有以下四种措施：减担子、重管理、抓契机、搭平台。减担子是指防止人才过度使用，教学名师在教育活动中有所选择、有所取舍，以专业性行为作判断，尽量删减不必要的社会性事务；重管理是指采用阶段性评估，有目标、有激励，物质条件与精神条件兼顾，不断促进教学名师探索前进；抓契机是指抓住中共中央、国务院全面深化新时代教师队伍建设改革的时机，促进教学名师专业水平发展；搭平台是指把“请进来”与“走出去”结合起来，把个人平台、校内平台、校际平台、城域平台整合起来，营造良性竞争、互相合作的学术环境。主管部门通过多种措施的实施实现专业成长内外环境的优化，使教学名师的“二次成长”再次获得实现。