多视角呈新图景：基于时空观念的初中历史复习课设计

苏曈曈

[摘要]复习课不应该是对知识的简单重复和机械记忆，而应该成为构建新框架、启发新观点、生成多维历史认识的契机。而学科五大核心素养中的时空观念可以作为初中历史复习课教学设计的结构支撑。在《明清时期：停滞的帝国？》一课中，授课教师基于时空观念进行教学设计，通过对重要专题的“追溯与串联”、对同一时期不同地区的“对比与联系”、在不同的时空观察点审视明清历史，引导学生“理解与反思”其时代特征。在纵横的多视角中，带领学生发现历史的全新图景，深化对历史的感悟。

[关键词]复习课设计;时空观念;核心素养;明清时期

[中图分类号]G633.51

[文献标识码] A

[文章编号] 1674-6058（2020）34-0061-03

复习，在学习过程中有着举足轻重的作用，只有通过有效的复习，学生在课堂上获取的知识与能力才能得到巩固和发展。复习的途径有很多，最主要的便是复习课，但在日常教学中，复习课很容易变成“炒冷饭”，让学生和教师都倍感疲惫，降低了课堂的有效性。实际上，在确定一堂复习课的教学目标时，不仅要“温故”，更应该“知新”，这个“新”指的并不是新的知识，而是利用积累到一定数量的旧知识构筑的新框架、启发的新观点……只有“新”的复习课，才是有活力、有效的复习课。要达到这样的教学目标，需要教师在复习课中，引领学生采用不断变化的视角去审视已知的历史事件，从而让生成的历史认识多维、立体起来。而时空观念就是为复习课堂架设“多机位”、提供“广角镜头”的绝佳支撑。

时空观念作为历史学科核心素养之一，具有明显的学科特点，在五大核心素养的构架中，有重要的基础性地位。《普通高中历史课程标准（2017年版）》中有这样的阐述：“任何历史事物都是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的，只有在特定的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解。”与高中阶段历史课程以专题呈现不同，初中历史教材编排基本遵循历史的线性发展，有很强的时序感，但这是否意味着复习课中的时空观念仅仅是对时间线索的再次梳理和对重要地图的再认呢？本文笔者试以七年级下册第三单元复习课《明清时期：停滞的帝国？》为例，探索以时空观念的培育为基础设计复习课的若干可能性。

一、“闪回”：追溯与串联

作为历史学科核心素养的时空观念有别于物理意义上的时间和空间，应对其内涵加以延展。“时空观念中的空间不仅仅指一个具体客观的地理地点，更多指的是一种历史要素的定位，如一种制度、现象、关系等。”鉴于初中历史教材编排的特点，认识到这一点，对于培养学生的专题意识至关重要，因为“架构历史或解析历史时，绝不单单依赖时间顺序，而应运用政治或经济或文化方面的主题，建立具有问题意识的脉络，赋予时间意义”。

基于上述素养培育理念，并与明清时期的基本时代特征相结合，笔者尝试重构教材，以时代特征为主线开展教学活动，引导学生形成有别于新授课的认识框架。在教学设计中，笔者运用两道材料解析题，梳理出了两大明清时代特征：统一多民族国家的巩固与发展、君主专制不断强化。虽是明清时期的复习课，但在梳理专题时，笔者将时间跨度拉长，延展至秦汉时期。因为正如布鲁姆所说：“有组织和有联系的知识比具体的和孤立的知识要好学、好记。”这样的设计可以让学生在更大的时空中，更整体地认识这一制度、现象的变化特点，进而对明清时期的发展程度形成更深刻的印象。下面试举一例：

材料一 秦朝行政管理系统示意图（见图1）。

材料二 罢丞相不设，析中书省政要归六部，以尚书任天下事，侍郎贰（副）之，而殿阁大学士只备顾问。

——《明史职官志》

材料三机务及用兵皆军机大臣承旨，天子无日不与（军机）大臣相见，无论宦寺（宦官）不得参，即承旨诸臣（军机大臣）亦只供传达缮撰，而不能稍有赞画于其间也。

——赵翼

（1）根據材料一，秦始皇为建立君主专制中央集权制度在中央和地方分别采取什么措施？

（2）材料二反映了我国哪一朝代官制的变化？对比材料一、二，可以看出皇权和相权发生了怎样的变化？

（3）军机处设置于哪个皇帝的统治时期？根据材料三，指出军机处有何职权？

（4）以上材料反映了中国古代君主专制制度怎样的发展趋势？

通过“闪回”的方式，按时序追溯历史要素的纵向发展，将散落在不同单元的知识以专题的形式串联起来，利于培养学生对历史要素的整体性认识，既提升了复习课的效率，也对时空观念的培养大有裨益。

二、“全景”：对比与联系

不同地区之间的发展是相互联系的，学习某一国家或地区的历史时，只有全景式地了解同一时期其他地区的发展状况，形成的历史认识才能更加深刻、立体。时空观念不仅要求我们从纵向的时序上把握历史的发展，还要在横向的空间范围中理解历史。在历史思维的训练上，既要有“历时性”，又要有“共时性”，让学生“能够在不同的时空框架下理解历史的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并据此对史事作出合理的解释”。

本节复习课虽聚焦的是明清时期的中国，但当时的世界已经开始发生重要的变化，且对之后中国的历史产生了关键性的影响，在回望这段历史时，“共时”的中西对照对学生时空观念的培养很有必要。因此，笔者在教学设计的第三部分“世界：渐行渐远”中，运用图片和文字材料，展现了这一对比，以引导学生思考。

材料乾隆五十年，正月初六，皇帝在乾清宫设宴，之前的一年，《四库全书》编撰终于完成，“十全老人”的“文治武功”终于圆满;而在遥远的欧洲，也是那一年，英国建成了第一个蒸汽机制造厂……

对于这则材料的运用，笔者并没有停留在对学生情感、认识的冲击上，而是提出了一个问题，引导学生深入探究：你认为，让乾隆皇帝欣喜不已的“盛世”，是不是盛世呢？学生基于课堂前半部分对“统一多民族国家的巩固与发展”的梳理认识，结合中西对比的材料，得出结论：“对本国来说，是盛世，但对其他国家来说，就不是了。”

在学生对这段历史形成更加深刻的认识之后，笔者又通过以下图片（图2），直观地给予学生启示：18世纪末的中国与西方就像图中的马与火车，虽然此时，马和火车并驾齐驱，但不久之后，马肯定会被甩在后面，哪怕这匹马体格再健壮。因为它们代表着“传统与现代”两种道路。

这样的设计，通过深入浅出的对比和联系，进一步引导学生构建具有空间跨度的、历史的横向联系。而从学生的表述中，可以看出，在教师及材料的铺陈和引导之下，他们已经慢慢为自己的历史认识编织起了一张经纬网，初步具备了从不同角度思考问题的能力和素养。

三、“变焦”：理解与反思

时空观念最核心的要求是将历史事件、人物放置在特定的历史时空中进行考察，但这个“特定”不是“固定”。因为在历史研究的过程中，需要我们回到当时的时代场景中，对过往的人物与事件给予“同情之理解”，才不至于陷入虚无之中;但与此同时，不深陷于故纸堆，赋予现实启示与反思，是学习和研究历史的重要意义所在。这就要求我们在教学设计中，要实现历史场景的灵活“变焦”，向学生展示不同时段下的历史场景，通过多视角丰富学生的历史认识。正如高中新课标对时空观念素养能力要求水平4中所说：“在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能将其置于具体的时间框架下;能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上作出合理的论述。”

对于这一点的实践在本节复习课的设计中至关重要。究竟应该如何定下明清时期的时代主线与基调呢？是以传统的史学研究为依据，强调制度的腐朽与僵化，导致其后近代的丧权辱国，还是吸收近30年中西方的清史研究的成果，重视明清时期的成就与辉煌？明清历史给我们的启示只是简单的一句“坚持对外开放”吗？

最终，笔者决定以不同时段的“变焦”考查作为构架本课的基本方法，重构单元知识，搭建一个全新的认识框架。在导入部分，先抛出本课核心问题：有学者将清朝的中国称为“停滯的帝国”，从明到清，中国真的逐渐走向停滞了吗？理由是什么？针对这个问题，学生很快得出两种不同观点，代表了两种不同的视角，但都言之有理。带着如何综合两种视角，挖掘对明清时期更为全面的历史认识的任务，正式开始本课。笔者将这节复习课分为以下三个部分：

（一）传统：再造辉煌

在这一部分中，通过一系列图片材料的运用，带领学生快速回顾明清时期在传统建筑、文化、技术、经济、疆域稳固等方面取得的成就。再通过一道材料解析题的训练讲解，让学生认识到统一是中国历史发展的主流，是历代统治者追求的重要成就，而明清时期在巩固和发展统一多民族国家的过程中，作出了重要的贡献，应予以充分的赞扬和肯定。

（二）皇权：走向顶峰

接着，向学生抛出一个过渡问题：

材料在那个（不甚发达的）时代，不管是边疆的平定，还是对旧制度的改良，没有强大的皇权作保障，那必然会是一件“不可能完成的任务”。

——《盛世的隐忧》

根据材料，指出在封建社会巩固辽阔的疆域需要什么力量。

在学生的回答中，指出明清时期的又一大时代特征，即君主专制中央集权的不断强化。用一道材料论述题帮助学生串起相关知识点后，再用一则材料直接明了地点出这一制度的消极影响。

材料 专制主义中央集权可以在政治、军事、经济、文化方面创造业绩，但却由于专制政治压抑了……探索与追求精神。

——王戎笙《中国何以落后挨打——问责康雍乾》

根据材料，指出专制制度的危害。

在这个部分的探究过程中，笔者引导学生运用不同的时间标尺，认识专制制度。在中短时段中，专制制度对疆域的巩固起到了重要的支撑作用，而在向后延展的长时段中，这一制度的不断强化，桎梏了中国的发展。

（三）世界：渐行渐远

在对外政策这一问题上，笔者运用“郑和下西洋路线图”和“清朝开放港口示意图”，向学生直观地展现了明清统治者逐步走向封闭的变化过程。但将中国逐步落后于世界的原因归于“闭关锁国”政策，是否会过于片面呢？学生对这一问题的认识可以更深入吗？笔者尝试给出以下材料，供学生拓展讨论：

材料康熙帝是清朝皇帝中对西方科技知识最感兴趣的人，但是他学习西方知识，是希望自己能够高人一等，炫耀自己天生才俊。对于真正意义上的科技书籍，则设法禁止流向民间。南怀仁在康熙二十年做出了蒸汽驱动的玩具，康熙帝始终将其放在宫中，作为玩物而已。雍正、乾隆同样对自动玩具兴趣盎然，但对发展科技却是完全不顾。

——吴四伍《康乾盛世的冷思》

讨论：为什么会出现这种情况？

在5分钟的小组讨论后，很多学生得出了自己的看法。有学生认为是因为统治者太过自大;有学生提出是因为统治者害怕自己的统治受到威胁，所以不想让百姓学到新的技术;还有学生结合前面的复习，指出因为原本道路发展得很好，所以统治者不想创新

在学生生成的基础上，笔者设计转折设问：统治者的自大是否毫无依据？“康乾盛世”是“盛世”吗？这就使学生将刚刚拉远的视角迅速“变焦”，再次强调对历史当时人事的“同情之理解”，对传统成就应给予的肯定。紧接着，通过“如果为这个‘盛世加一个形容词，你会怎么选择？”这一问题再次“变焦”，让学生在更大的时空范围内，反思“盛世”的局限。

通过理解与反思，本课最终定格在“传统中创新，自信且谦和”上。面对本国历史，既不盲目吹捧，也不妄自菲薄，这种自信且谦和的态度，正是源于时空观念中不断培养的多元视角。

综上所述，一节复习课要上出新意，必然要求教师跳出新授课时的知识框架，引入全新的视角，引导学生生成深刻的观点与认识。复习课中的教师，更应该像一个技法纯熟的电影导演，用自己的“镜头”，带领学生“闪回”种种变化沿革，“全景”展现不同的历史风貌，并通过适时的、灵活的“变焦”，让学生感受历史细节的温度与时代潮流的方向。蓦然回首，学生会发现，这精彩纷呈的全新图景正是用自己积累的旧知识构建起来的，而这不正是复习课的要义与历史学科的魅力所在吗？

[参考文献]

[1]庄鑫渝，薛凇予.“时空观念”的教学价值及其实现[J].中学历史教学，2019（5）：69-71.

[2]林慈淑.历史，要教什么？[M].台北：台湾学生书局股份有限公司.2010.

[3]吴美娟.基于学科素养的中学历史教学设计[M].广州：华南理工大学出版社，2019.

（责任编辑 袁妮）

[基金项目]本文为2019年福建省中青年教师教育科研项目“基于核心素养背景下的初中语文与历史跨学科读写教学实践研究”研究成果。