我国校本课程开发的现状与推进策略

范谊

摘要：随着三级课程管理制度的日益完善，越来越多的学校主动投身校本课程开发工作，并取得了丰硕的成果，但仍存在着“三级课程间彼此关系孤立”“视校本教材为校本课程的全部”“教学方式与国家课程同质化”等问题。究其原因在于学校在开发校本课程时缺乏整体构思，认识简单化，囿于固有教学定势。学校应建章立制，规范地推进校本课程开发工作，树立“教材为首，资源配套”的系统开发思想，通过加强交流，总结主题活动式校本课程的施教方式，才能最大限度地发挥校本课程对建设学校特色的促进作用。

关键词：校本课程开发;小学;特色建设

一、问题的提出

随着政府对教育工作日益重视，投人不断加大，目前学校建设的重心已由“硬件补偿”转为“优质办学、创立品牌”。经过充分积累，不少学校紧紧抓住历史契机，形成了自身的办学优势，打破了传统的“千校一面”的发展状况，奠定了教育个性化和办学特色化的基础。在这一过程中，有关学校结合国家、地方、学校三级课程管理的制度，基于自身的教学积累开发校本课程，使学校特色建设的效果进一步明晰化、体系化。

那么，我国中小学目前在校本课程开发上总体水平如何？有哪些具体的优势与不足？这些经验对学校接下来进一步完善校本课程开发工作有何借鉴？本文将围绕上述问题进行分析。

二、校本课程开发现状分析

1.概述

在中国知网“社会科学I辑”库中，以“篇名”为范围，以“校本课程开发”为关键字，自2016年至2020年，在CNKI可查到共550篇期刊论文，它们的分布如表1：

分析表1可知，“校本课程开发”研究目前处于平稳期，每年发表的文献数量大致均衡。“中教”系统无疑是该研究的主力军，成果数量占了近四成。进一步分析上述文献可知，研究的主题主要围绕于校本课程的开发方法、开发制度、开发过程、教学实施、存在问题、成效反思，以及怎样通过开发校本课程促进教师发展与学校特色形成。其中，探讨校本课程的开发过程，对校本课程开发进行问题分析以及成效反思的论文超过了六成。具体如图1：

2.我国校本课程开发的主要特点

2001年6月8日，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，宣告了“新课程”改革正式启动。随之而来，国家、地方和学校的三级课程管理体制也得以确立。20年的时间，校本课程在我国从无到有，取得了巨大的成就。深人研读上述550篇文献可知，我国在校本课程开发的研究上具有以下特点：

（1）学校参与开发积极，取得成果丰硕。

三级课程管理机制赋予了学校一定的办学自主权，使学校从课程执行的角色转变为校本课程的开发者。学校还将校本课程建设视为办学综合质量的新增长点，因此对开发校本课程的工作普遍具有较高的积极性。十余年的辛勤耕耘不但产生了一批有影响力的校本课程，如深圳市宝安中学的“学会生存”的校本课程、南京东山外国语学校的“三生”校本课程、浙江省舟山市沈家门小学的“海纳”校本课程、广州市荔湾区耀华小学的“玉品教育”校本课程、杭州市德胜小学的“万物育德”校本课程……还促进了课程理论界通过对实践的反思与总结，在校本课程开发的内涵、模式、管理与评价等方面取得了一系列研究进展。

关于校本课程开发的内涵，由于相当多的一线学校在开发校本课程时采取了“边做边学”的态度，这导致了校本课程的参与者对于校本课程开发的概念形成了多层次且多样化的理解。其中的共识是“以校为本”，即开发的主要目的是适应时代发展，满足学生需求;开发内容主要考虑学校的积累;开发范围视学校的实际能力;开发主体为学校教师等。

在校本课程开发的模式上，除了广为应用美国的四种校本课程开发模式（行为主义课程模型、经营管理模型、系统课程模型和人本主义课程模型）外，还总结出一系列富有本土特色的校本课程开发模式：①教学情景互动开发模式;②环境分析→课程目标设置→课程组织→课程评价;③教师选题→拟定“讲义框架”“课程推介”→学校一审→撰写讲义→学校二审→学生选课→开课检查→学生评价→择优出版。

围绕校本课程的管理，校本课程开发的管理涉及三方面：第一是关于开发制度。健全的开发制度能保障校本课程顺利开发，并落地结果，乃至获得持续有效的长远发展。这些制度既有国家或地区层面，需要开发者严格遵守，还有学校内部出于管理校本课程的需要而设计的方方面面的制度、措施等，有关制度比较灵活，带有鲜明的个性，充分反映了学校的实际情况。比较有代表性的有我国台湾地区云海国小实施的“课程统整与协同教学”管理运作图，上海市大同中学研究性课程校本开发的学校内部组织运作系统。第二是课程资源的保存制度。我国校本课程开发出的资源主要以实体档案袋与网络存储两种方式进行保存。档案袋保存的资料有：教材、教学案例集、学生作品、学业成绩记录表、图表材料等，如果课程涉及合作开发、衍生研究等，还会有合作开发的合同、衍生研究的课题过程性材料等。网络存储则是保存课程的电子化影音材料。第三是对课程效果的推广制度，它包括开发者如何组织以学校为主体的成果展示会，以及如何参加上级部门举行的各级成果鉴定会。通过与专家对话，与同行交流，获得相对客观的第三方评价，明确所开发的校本课程的价值，在增强推行校本课程教育自信的同时，形成对该课程有效的自我反思。

针对校本课程的评价主要有三种观点：

①鉴于校本课程开发是一个包含了准备、编制和使用三个阶段的周期性活动，对校本课程开发的评价也应指向这三个阶段，因而评价分别为针对准备阶段的背景性评价，针对编制阶段的实质性评价和针对使用阶段的诊断性评价。

②有學者从系统的角度，指出学校应建立评价校本课程的分析系统、操作系统和支持系统（如图2），并有序推进。通过贯穿始终地发挥评价在校本课程开发中的作用，让每一位教师获得发展，让每一位学生感受成功，让校本课程质量得到提升。

③基于“持续发展”的价值取向和“人本自然主义”的学术取向，校本课程应针对课程背景、课程方案、过程诊断、发展绩效等四方面进行评价，而具体的方法可以是“档案袋评定”“公开展示”“综合评定”等。

（2）围绕乡土地域特色选题是课程开发的重要特点。

校本课程的选题方向主要有三种，一是围绕学校所处的乡土地域特色来选题，二是根据学校已有的优势项目来选题，三是把握当前的教育前沿热点来选题。由于当前教育越来越重视民族优秀文化遗产的继承，越来越多的学校开始把校本课程开发的选题方向聚焦在对本土文化资源的挖掘与整理上。如选题着眼于显性地方物质文化而开发的校本课程（见表2），有学习本地风土人情，继承当地传统民俗、技艺，探访当地的自然、人文传奇……还有学校通过发掘地方名人壮举、俚语、建筑风格等背后的隐性精神因素，让学生重新体认和感受自己赖以成长的本土文化。

（3）课程类型丰富，内容日益完备。

目前学校开发的校本课程类型丰富，根据功能的不同可分为基础性课程、丰富性课程和发展性课程。它们的主要作用与内容见表3。

有关课程的内容也相当充实，以广州市荔湾区耀华小学所开发的“玉品教育”校本课程为例，学校在六个年级均设立了如图3的名称相同、内容难度呈螺旋式上升的六大主题，以及下一层的两个子主题。

“资料坊”主要是介绍玉器知识、玉器街、和玉石有关的成语等，“实践空间”主要是让学生动手、动脑开展实践活动。如一年级的“古玉寻根”寻缘源胜老街，“品玉赏玉”玉从哪里来，“话说神玉”女娲补天，“琢玉成器”——原石的故事，“细说玉德”——玉不琢，不成器，“玉石精神伴我成长”——原石……

（4）课程实施显现“去讲授、重活动”的趋势。为了更好地发挥校本课程的作用，促进学生综合素质提高，部分学校在设计校本课程实施方法时尝试本着“儿童视角”“儿童立场”，采用主题活动的形式实施校本课程。如浙江省舟山市沈家门小学的“海纳”校本课程每周开设一次点面结合的“长短”两节课教学。“短课”为20分钟，安排在前一周周五下午第二节“海纳”课中，短课结束后，学生带着自行选择专题走出课堂，走向学校各种区域，开展活动。在这一周中，学生可以在学校图书馆、电脑室等活动，也可到社区活动，通过参观、考察、思考、实验、探究等活动发现，并学会解决问题，体验和感受生活。为保证学生进行充分的实践活动，学校还规定双休日作业均为“海纳”主题活动，由学生自行安排，老师不布置任何形式的学科作业。“长课”为50分钟，安排在周五下午第一节“海纳”课。每个学生，每个任务小组都带着上周的实践结论。通过说一说、演一演、做一做、比一比，形式不拘的活动，讲述自己独特的体验。

应该说，这种较为独特的长、短课设计有助于营造主动课堂，让学生真正成为课堂主人，凸显出校本课程与国家课程在实施上的差异，体现出其不可替代的优势与价值。

（5）课程助力学生、教师、学校共同发展。

通过开发校本课程，广大学校不但培养出一批综合素质高、个性特长强的莘莘学子，还促进了教师专业发展，形成了学校办学特色。有学者指出，课程开发过程中的在职培训、教师合作、制度保障、资源支撑以及教师自身的反思性实践等是实现教师专业发展的有效途径。还有学者从实践性知识的视角，指出教师参与校本课程开发应以教师的实践性知识为切入点，从参与校本化课程实施逐渐深人到参与全新的课程开发，同时以教师的实践性知识为基点展开相关培训，建立保障机制等。而校本课程开发促进特色学校的形成，则可能又离不开校长有效的课程领导、校内外课程资源的发掘与利用、课程文化的共建和具有特色的校本课程体系的建构等。可见，开发与实施校本课程是实现“师一生一校”三赢的有效途径之一。

3.我国校本课程开发中存在的不足及其原因

不可否认的是，在为我国中小学校大规模校本课程开发在理论与实践中取得的成就而欢欣鼓舞的同时，广大教育工作者也应正视校本课程开发过程中暴露出的亟待深人研究与改进的若干问题：

（1）缺乏整体构思，对三级课程如何融合关注不足。

目前我国很多地区已经处于三级课程并行实施状态，但还有相当学校，他们的三级课程之间却又呈现出明显的彼此割裂、分离的状态，无法取得“1+1+1》3”的效果。三级课程管理强调的是增强地方和学校的办学自主权，共同参与课程设计决策，通过三级课程的融合式推进，更好地完成立德树人的教育任务。因此要打破目前的三级课程间仅具有单向的自上而下的、联系松散的游离状态，要有将校本课程的教育、教学目标反向贴紧上一级课程，争取实现学校开发的校本课程是国家课程或地方课程的延伸、拓展、补充等的最初目标，形成三级课程间“引领+支撑”的全面融合状态。

（2）认识偏差，存在以“教材”代“课程”的认识误区。

校本课程虽然在整个课程体系中占比很少，但开发校本课程也要满足如图4的课程设计自有要素。

但实践中校本课程的开发发生了种种偏差，特别是诸多学校的校本课程开发存在知识浅化、兴趣主义以及热衷于编写所谓的“校本教材”，但却对校本课程的实施效果无人问津的现象，这实质上反映了校本课程开发中存在相当严重的认识误区。现实中部分学校校本课程的宣传也曾红极一时，但却在一段时间后由于骨干教师的流失出现“人走课亡”的现象，究其原因就是课程配套资料严重缺失，导致继任者不得不重新0起点再造。

（3）囿于固有经验的定势，使校本课程教学方式过于单一。

虽然已有不少学校像浙江省舟山市沈家门小学那样以主题活动的方式开展校本课程实践活动，但不可否认的是教师受国家课程实施中教学方式定势的干扰，目前大多数学校在实施校本课程时，其主要的教学方式仍是集中于班级课室，以传统讲授的方式进行，这种与国家课程过于趋同的教学方式显然在某种程度上制约了校本课程的功效。

三、学校推进校本课程开发工作的基本策略

我国校本课程开发取得了不俗的成就，校本课程开发在促进学校和师生发展方面作用很大。部分精品级校本课程目标清晰;内容完备，且分年級螺旋上升;相关资源齐全;教学方式以主题活动为主，特色鲜明。但仍存在着因整体构思不足、认识有误区、教学方式受定势干扰等因素的影响而产生的问题。研究者认为，各级有意于开发精品校本课程的学校应直面上述问题，认真而扎实地做好以下工作以增强校本课程开发与实施的实效性。

1.建章立制，在规范的推进中实现三级课程的融合。

学校的校本课程开发要摒弃急功近利的办学思想，不应盲从“人有，我就要有”的攀比心理，而应深人思考校本课程的立德树人、学校发展和品牌建设方面价值，坚持以教师发展为工作核心，充分发挥学校广大教师的作用，让他们成为课程开发主体，成为校本课程开发最大的受益人。

为此要制定《学校校本课程开发章程》，它包括：明确课程开发主体，规定课程开发环节，通过课程审核标准及程序，设计课程实施方法，确定课程评价方式.通过教师全员参与，不但可以稳步推进校本课程开发工作，还可以确保课程建设质量，以及它的可持续性、可落地性、可融合性。

2、树立“教材为首，资源配套”的校本课程系统开发的思想。

学校的校本课程建设不应停步于纸质教材开发，而要视课件、教学素材、试题等配套学习资源为课程体系的必要组成部分，因此要投人相当的精力去开发系列配套资源，进而保障校本课程在现实中顺利推进。

3.加强交流，总结主题活动式校本课程施教方式。

交流可分静态和动态两部分，靜态交流指文献研究，进行文献分析可以开阔视野，了解研究现状，寻找准研究的突破点，形成扎实的研究基础。动态交流指和已经开展类似研究的同行进行探讨，在互动中丰富、深化认识，为攻克校本课程开发研究中的难点，如总结与校本课程相适应的“主题活动式学习程序”蓄力。

四、结束语

校本课程开发要有顶层设计与体系建设的意识，立足所设计研究目标和学校的自身特点，扎实、有序地推进研究过程。其间总结的各项成果要与国家课程、地方课程的相关内容有机交融，并渗透进广大教师的常规教法和校本课程管理中，最终达到以校本课程的实施，来实现三级课程无缝对接，提高立德树人的实效。

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