基于性别表演理论的学前儿童性别教育路径探究

曾健坤

（湖南幼儿师范高等专科学校学前教育学院，湖南常德 415000）

一、问题的提出：幼儿男教师的奇缺和“男性示范”的不可或缺

近年来，尽管许多国家都在倡议让更多的男性加入儿童教育事业，然而在世界范围内，幼儿男教师的比例仍然很低。2014年，美国学者布拉迪（Brody）作了一项统计，在世界大多数国家中，从事学前教育的男性专业人员大概只有1%到3%，3%以上者寥寥无几。其中，只有土耳其、挪威、丹麦的比例达到了5%〔1〕。2017 年中国教育部发布的《教育统计数据》显示：我国幼儿园现有教职工共419.3 万人，专任教师约243.2 万人。其中，女性教职工约为386.3 万人，女性专任教师约237.8 万人，分别占总数的92.1%和97.8%。幼儿园男性工作人员只占8%，专任男教师的比例更是少于3%〔2〕。与此同时，男性进入学前教育领域的步履依旧蹒跚，男生报考幼师的比例仍然连续多年在个位数徘徊。以湖南为例，对近三年湖南5 所本科师范院校和3 所幼儿师范高等专科学校的抽样调查显示：学前教育专业的男生总数占3%左右，且还有部分是经专业调剂而来。另一方面，许多研究都在论证男性教师对儿童的身心发展和成长教育至关重要。在幼教行业中，男性工作者更能受到女性同事、儿童及其父母的欢迎〔3〕。英国剑桥大学教授布朗希尔（Bromnhill）的研究认为，幼儿园中确实需要男性作为儿童的男性角色和行为模式“示范”，但是人们却将过多的注意力放在了“男性”数量上，少有人意识到幼儿园的男性角色和行为模式“示范”需要的特殊能力要求。也即是说，不是任何男性都可以充当“示范”的，不仅要关注男性数量，更要重视男性质量〔4〕。2018年，英国牛津大学教授库什曼（Cushman）对250 名幼儿园园长进行了访谈，希望园长们对“男性示范”做出具体界定。研究结果显示，园长们将显性的“男性特质”与“男性示范”对应起来，如男性的强壮、乐观、豁达、值得信赖、幽默、爱好运动、带给人的安全感等。她在研究中着重强调了男性教师如何能够成为男孩和女孩的角色示范，以及男性的角色示范如何能帮助儿童形成个体的社会性优势。库什曼的研究还特别强调了父母的观点，展示了父母是如何相信男性角色同样也应该成为女孩的模型示范。因此，男性角色和行为模式示范在儿童教育过程中是极为必要的，有助于帮助儿童了解性别、权力和社会结构〔5〕。学前教育领域的男性稀缺和男性角色的不可或缺折射出了日益增加的所谓的“男孩危机”社会观。2009年，《光明日报》刊发了《“男孩危机”：一个亟须关注的教育现象》一文，引起了社会的广泛议论〔6〕。2010 年，中国青少年研究中心研究员孙云晓撰写的著作《拯救男孩》指出，教育应尊重男孩的性别差异，重视父亲对男孩教育的影响，以及男孩怎样承担压力和责任等等〔7〕。幼儿男教师的缺少是一个世界性的普遍现象，如何应对并积极推进儿童性别教育，是学前教育面临的重要课题。学前教育是儿童身心发展的启蒙期，也是脆弱期，是最易受外界影响的一个时期。因此通过适切的儿童性别教育形成学前儿童“完整的”个性品质，是儿童在受教育和成长过程中的主要关切之一。

二、研究现状：促进学前师资性别平衡的传统策略分析

尽管教师性别与儿童性别教育之间的确切联系还存在争议，但对男教师的需求已然成为学前教育领域的普遍共识。此外，在学前教育领域实现更好的性别平衡被视为整个社会实现性别平等的重要组成部分，这更加强化和突显了性别本质主义的极端主张。在性别本质主义影响下，21世纪初的许多社会学研究都极力推崇异性组合是最牢固和最理想的社会性别生态，强调男女性别角色互补推论〔8〕。性别本质主义认为男性和女性的生理性别特征决定了其在社会生产生活中的特定角色和固有行为模式，将男女视为两个独立的社会群体存在，并催生了极具暗示性的社会性别二元化分心理。性别本质主义认为男性与女性因生理性别差异而在角色、作用之间有着天然鸿沟。男性在社会和家庭中占据的主导性的地位和作用是不可替代的。如2011 年英国数个城市曾爆发以学龄青年为主的骚乱。时任英国首相卡梅伦将事件的矛头直指家庭教育，尤其是单亲家庭。他认为这场骚乱是因为“没有父亲的孩子”而引发。 此后，关于父亲话题的讨论进一步延伸，从父亲的身份形象缺位，到父亲的角色责任缺位。父亲的角色责任成为舆论与研究的焦点，责任缺失成为社会秩序紊乱的源头之一〔9〕。

从性别本质主义出发，学前教育男性教师数量的严重偏少是学前教育教师性别生态的严重失衡，将严重制约儿童的性别教育，对于儿童的成长和发展极为不利，会影响儿童健全的心理人格的发展。鉴于此，许多国家陆续出台了应对学前教育教师性别失衡的各种举措。2010 年，江苏省在全国范围内率先启动了“免费男幼师”招生计划，开启了幼儿男教师的定向培养和就业项目，目的是为江苏省的学前教师队伍增加一定数量的优秀男教师。此外，江苏省正在制定各级各类学校师资队伍建设标准，将规定幼儿园男教师不得低于一定比例〔10〕。福建省随后也开展了试点工作，目前全国已有多个省份开展了此项工作。2016 年，英国召开了第一次关于“学前教育中的男性从业人员”的全国性会议，会议旨在鼓励更多的男性投身英国的学前教育事业。丹麦曾在2014 年到2015 年间制定实施了5 个男性幼儿教师的培养专项试点项目，旨在为将来在丹麦全国范围内开展男幼师培养和吸引男性加入学前教师队伍积累经验，提供有益借鉴〔11〕。与此同时，欧洲学前教育协会也针对儿童性别教育做出了专门应对，成立了性别平衡研究小组，并面向公众正面宣传和鼓励男性进入学前教育领域〔12〕。

尽管各国各地为了解决学前教育教师性别失衡问题和推进儿童性别教育，采取了一系列的措施来缓解幼儿园师资的性别结构失衡现象，然而争议和诘问一直不断。公平是所有制度和机制设计的基本前提。如果一项制度或机制忽视了公平原则，无论他的初心为何，都是经不起历史检验的。姑且不论各国出台的政策效果如何，就政策本身而言，是具有明显倾向性的。一方面这种政策的倾斜，是对男性加入学前教育的积极鼓励，但是相对女性而言，则又是一种变相的压制。因为无论理由多么“动听”，对男性职员的“如饥似渴”，即有性别歧视之嫌。这与当下世界各国致力于构建性别平等社会的努力是相悖的。尽管争议不断，但是对于鼓励和倡导更多男性参与到学前教育事业中的呼吁和行动一直在持续推进。从各国采取的措施来看，尽可能招募更多男性教师进入学前教育领域似乎是实现“性别平衡”的不二法门，是促进儿童性别教育良性发展的基本前提。诚然，学前教育需要更多有责任感和爱心的男性的参与，因为无论是家庭还是幼儿园，“父亲”角色不能缺位，以免对儿童的教育和成长带来不良影响，这不仅关乎家庭的稳固，还关乎社会的稳定。但是，将学前师资性别平衡和儿童性别教育单向地寄托在增加男性教师数量上，从现实来看难以一蹴而就，同时也过于偏狭。难道男性教师数量不足，儿童性别教育就要停滞不前吗？舍此之外，儿童性别教育将何去何从？性别失衡已是不争的现实，儿童性别教育将如何推进？

三、基于性别表演理论的学前儿童性别教育新路径

（一）性别表演理论的内涵阐释

性别表演理论是美国学者巴特勒于20 世纪90年代提出的关于两性性别的著名理论。性别表演理论继承了女性主义的“反本质主义”思想，强调动态的、不确定的性别身份，认为性别的本质或身份的概念都不是绝对的，而是社会建构的。巴特勒理论中的核心观点是性别身份的扮演性，认为“主体的社会性别身份是制度、话语、实践的结果。被创造的主体在操演性别化的自我时，都是对所在社会中可辨识的性别规范的演绎，是一种被规约的行为，而非个人内在真实的呈现”〔13〕。法国女权主义者伏波娃对巴特勒影响颇深，她的性别论观点可以看作是巴特勒性别表演论的来源之一。伏波娃指出，上帝创造了人，没有人一生下来就是女人或男人，只有经历了后天的社会实践，才逐渐形成了今天的女人和男人性别差异〔14〕。生理特征差异只是性别差异的微小部分，不是决定因素。生理性别虽是“天赋”，而社会性别身份却可“人为”。主体的社会性别身份是可变的、流转的、多样的。性别表演论批判本质主义者关于劳动力平衡是以异性组合为最佳方式的假定推论。简单来说，人们口中常常念叨的“男女搭配干活不累”是一种无根据的假设。主体的行为实践是性别身份建构的前提和基础，是主体性别规范形成的基本要素。学前教师和儿童的社会性别身份可以通过主体行为实践中的动作、语言、诉求、欲望和情感操演出来，是一种复杂而综合的表演形态，具有操演性和虚幻性。主体的社会性别身份不是恒定的，更不是主体各种行为方式的合理解释。社会性别身份的形成既是历时的又是共时的，主体在社会空间中通过不断复制和强化系列类别行为而逐渐生成风格化的社会属性，从而完成对社会性别身份的构建。学前师生社会性别身份需要通过主体风格化的性别行为操演，以言语、动作等生活常态式符号持久呈现。这种主体的常态化性别符号呈现就是个体的性别主体性。师生的社会性别身份会在性别的主体性作用下，在不断的风格化主体性别行为的复制和强化中得到持续巩固。

（二）性别表演理论运用于儿童性别教育的可行性分析

性别表演理论强调自我本身就是多样性的存在，这种多样性与所处的社会语境是相适应的。自我的多样性依赖于其所处的社会语境的多样性，这与本质主义对个体的理解形成了鲜明的对比。后结构主义者认为，自我的多样性是在流动和变化中形成的，因为个体所处的社会语境也是不断变化发展的。这种可变性是指性别的角色意义和社会功能而非生理意义和物理功能。这与英国剑桥大学学者格拉布克（Golombok）对性别本质主义的所谓“稳定结构”提出的质疑和挑战形成了相互呼应和印证〔15〕。学前教育教师对性别的理解和认知是其性别教育理念树立和实施的基本依据。性别二元论是性别化社会的标识。超越性别二元论，从社会性别的多样性、灵活性和社会建构性出发，基于性别表演探寻性别平衡，对于构建性别平等社会具有重要意义。学前教师可以在不同的教育实践中进行性别塑造，表现出不同的性别角色的积极意义和有效的社会功能，从而实现工作岗位上的自我性别角色互补和更优的社会意义。韦斯特的“性别塑造”概念，把性别描述为一种在日常生活中反复出现的在与他人互动的社会实践中不断形成且变化发展的现象〔16〕。无论是性别塑造或性别表演，不同的社会语境为其发生提供了可能，无论这种社会语境是与他人真实互动的现实语境还是虚拟语境。这与卡希尔的学前教育社会学研究结论如出一辙，即性别在于个人〔17〕。巴特勒的性别表演论是对本质主义固化的性别二元论的有力批判。她认为，如果把“性”从性别中剥离出来，那么性别则完全可以是动态的且可变化的。因此，学前教育教师可以通过重新树立关于性别与性别教育的理念来践行女性在特定时候能够展现出充分的男子气概，而男性亦可以在某个场合表现出女性特质。当不再盲目推崇性别二元论，回顾和反思以增加男性教师数量来追求的性别平衡来实现理想的儿童性别教育时。无疑，性别表演论为问题的解决提供了一种全新的思路。因此，将性别表演理论运用于儿童性别教育是切实可行的。

（三）学前儿童性别教育的新路径

1.树立正确的社会性别身份期待

既然性别身份是社会建构的，那么学前教育教师是可以通过主体自身的性别扮演，建构多样性的社会性别身份，从而进行适切的儿童性别教育。在与儿童的相处过程中，通过多样性的保教活动可以让儿童逐步获得多元的性别角色模式，促进儿童性别角色的社会化建构。标签化的性别特征认知将男女社会性别角色与男女生理性别特征简单等同起来，以生理性别认知主导社会性别认知，认为性别天生，性别差异是天然且泾渭分明的。男性与女性在性别角色、性格特点和行为模式之间存在不可逾越的天然鸿沟：男性就应该有本属于男性的天然性格与行为基因，女性亦然。教师在儿童面前具有无可比拟的权威性和示范性。学前教育阶段的儿童对教师的“膜拜”和模仿是儿童的天然情愫和本能崇拜。学前教师的期待是儿童的前进方向，教师的言传身教会潜移默化地融入到儿童成长发展的日常行为习惯中，成为儿童效仿原型。因此，学前教育教师的首要任务是解放自我的社会性别身份观念和摆脱传统的性别教育模式，赋予儿童完整的多元社会性别身份期待。社会性别身份不是天赋的，而是后天形成的，“男耕女织”是将生理性别与社会性别等同的二元对立观。儿童的社会性别是可以通过社会建构形成的，教师要基于多样而完整的社会性别期待设计有利于社会性别的多样性和完整性的保教游戏活动。在实施保教过程中，促进儿童社会性别身份多样而完整的健康发展。传统的异性品质并不属于异性独有，通过良好的期待和刻意的培养是可以将儿童培养成为性别多样且完整的个体的。美国著名生理学教授安妮·福斯托·斯特林在《区分身体的性》中写道：“男性和女性的性别划分是一个社会决定。我们可以使用科学知识来帮助我们做出这个决定，但是其实只有我们对于性别的信念，而非科学，能界定我们的性别。更进一步讲，我们对于性别的信念从一开始影响了科学家们建构什么样的有关性的知识。”〔18〕因此，学前教育机构和教师需要正确引导儿童的社会性别观，从完整的人的角度主张儿童成长的男女社会性别角色兼容和不可或缺。研究证明，兼有男、女两性人格优点的综合人格类型的个体，其人格模式的心理健康水平处于较高层次，普遍优于单一的男性或女性人格模式。

2.创设多样的性别生态环境

学前教育机构所营造的多样性环境是教师和儿童性别角色社会化的关键外部助力。幼儿园应努力改善其工作环境，包括建立体现对少数群体人文关怀的管理制度，赋予教师们学习自主权；营造平等互助的学习氛围，创设利于学习和发展的精神环境。杜威曾说，学校就是微型社会，儿童在学校中能够学习和模仿成人的思维和行为方式，这是学校教育的主要价值之一。各类儿童教育机构应该致力于构建一个多样性的育人环境，这种多样性涵盖了性别、地域甚至族群与文化。比如在上海，一些幼儿园不仅极力招募男性员工，还拥有来自不同国家和地区的外教，将男员工的照片和简介醒目地标注在幼儿园宣传展示栏中，同时将国际化作为办园的基本理念。这种做法在国外也较常见，比如英国牛津的一个蒙台梭利幼教中心，也是积极招募男性教师，这个中心以“儿童中心”的保育模式而闻名。它也以拥有多样化的员工群体而为傲，自诩不仅“性别均衡”，而且员工涵盖不同宗教、种族和文化群体。劳动力平衡是一个非常复杂的概念，性别平衡是其中最为重要的内容之一。然而，性别平衡不止于数量的平衡，多样性也不限于族群类别。教育实践证明，男女教师在其岗位上各司其职、各尽其责才能孕育良好的育人环境。一个专业的优秀的幼儿园教师应该是一个复合型的应用人才。从专业能力类别来划分，复合型主要是各种保教和育儿能力的复合；如果按照性别属性来划分，复合型则是传统男性能力特质和传统女性能力特质的复合。优秀的专业学前教育教师应该兼具勇敢、坚毅、大胆和温柔、体贴、感性于一身。

性别生态平衡是幼儿园“多样性”建设的内核之一，要实现性别生态平衡必须在软硬件上都彰显社会性别角色的多样性。一所幼儿园是否能体现“多样性”，与教师自身是否具备性别多样性有很强的关联度。教师对于“儿童教育”专业的认可以及对专业身份的认同都会影响幼儿教育的质量。“多样性”构建需要坚定地将“专业”置于一切的中心地位，抛开作为人的外部特征的“性”，而把“合格教师”培养作为问题的本源和核心。通过幼儿教师性别敏感性培训课程首先实现教师社会性别多样化建构，再由性别多样化的教师将社会性别多样性的理念和方法融入到教育教学过程中，从质量、角色、责任等专业视角来开展自己的工作。

3.增强师生的性别敏感意识

学前教育教师首先要对自我的社会性别身份有清醒且敏感的认知，去除潜意识中由男女性别生理特征差异而产生的传统的男女性别、性格、特征的划分，打破固化和僵化的性别思维和行为模式，从生态和融合的视角建构自我性别身份，通过保教过程建构儿童社会性别身份的正确模式。部分学者建议创建专门的性别意识教学法，来增强学前教育教职人员的性别敏感意识，助其超越传统的社会性别二元化观念。传统的社会性别意识和规范在学前教育领域的存在和延续是根深蒂固的，而社会性别的流转却又常常是以一种微妙或不可见的形式发生，因而没有强烈性别敏感意识的教师很难对性别的灵活性、可变性和可能性有必要的警醒和认知，也很难捕捉到社会性别流转的征兆和痕迹。唯有长期关注且对性别意识高度敏感的教师才更有可能在保教活动实践中对自身和幼儿表达性别的各种方式做出敏锐的反应，从而在自我性别操演的同时鼓励和引导儿童以适切的方式学习和表演异性优秀品质，促进儿童性别角色的社会建构。

警觉与理解是教师性别敏感意识的重要表征。敏感的性别意识不是教师与生俱来的天然品质，是可以通过专业的理论学习和长期的教育教学实践习得的。因而对学前教育教师的性别敏感意识进行专业的培训和指导尤为重要，是实现学前教师职业可持续发展的重要内容。欧洲学前教育研究协会指出：进行性别敏感性培训应避免在单一性别群体中实施，应在混合性别群体中进行，才更有利于男女之间关注、模仿和实践异性性别特质。同时，性别敏感性的培训要建立在性别平等和社会公平的基础之上，将性别的社会建构性和多样性、灵活性、流动性作为培训的主体内容，采用角色交叉与替代换位方法，培养受训人员对少数群体的经历和心理的理解。尤其是在男性教师普遍缺少的状态下，参加性别敏感性培训的女性教师需要更加关注男性教师的“少数群体”经历和心态，帮助其融入“女性世界”，并学习、反复模仿和实践男性教师的男性特质，促进女性“男性气质”的社会建构。而男性则可以通过混合式的性别意识培训，进一步了解女性特质，将之与本身的男性特质融为一体，避免自身男性特质的边缘化。然而，当下，在学前教育领域，无论是职前还是职后，对于性别敏感意识的培训还相对较少，还没有较为成熟的课程与教学体系以培养具有敏锐性别意识、能够灵活处理性别问题的学前教育专业教职人员〔19〕。

综上所述，性别表演论为推进儿童性别教育提供了新的观察视角，也体现了性别的多样性、流动性和社会建构性在学前教育领域的教育教学价值，为教师和儿童社会性别建构提供了目标和方法。这一理念同时也是“以儿童为中心”的价值理念的折射，与尊重和培养儿童多样性的儿童教育与成长观是同根同源的。性别表演论并不是对男性价值或女性价值的单纯肯定或否定，相反，是在一定程度上借鉴了本质主义性别角色互补的理想推论，肯定和强化了在教育儿童方面，男性和女性具有同等重要的价值和贡献，而这种价值与贡献不能简单依靠通过招聘更多的异性来填充。性别平衡不再是数字意义上的等量与生物意义上的互补，而是通过性别表演实现性别角色转换。儿童性别教育之路的实质是通过性别表演挑战并打破男性塑造男性气质和女性塑造女性气质的处方。个体，无论是男性还是女性都具有挑战性别本质的潜力，只有挣脱标签化的性格特征束缚，培养对性别的敏感性，树立多元性别角色期待，创设多样性的育人环境，从而有意识地建立一种灵活的性别教学法，才能挖掘和实现这种潜力。