少数民族留守小学生马克思主义幸福观教育策略研究

黄 敏，佘静芳

(湖南民族职业学院，湖南 岳阳 414000)

幸福对于人生和社会发展有多重要，科学的幸福观教育就有多重要。在实现中华民族伟大复兴的中国梦中，少数民族留守小学生群体的特殊性决定了对其进行马克思主义幸福观教育的必要性和重要性。幸福是个体的主观心理体验，对少数民族留守小学生进行马克思主义幸福观教育，应使个体清醒认识到自我幸福与民族团结、民族融合息息相关，与家庭幸福、祖国命运、民族发展、社会进步等紧密联系。(1)贾晓茹：《马克思主义幸福观视域下大学生幸福观构建研究》，硕士学位论文，山西师范大学，2014年，第31页。社会、学校、家庭通过组织开展符合少数民族留守小学生民族文化风俗习惯的实践活动，使其在活动中实现自我价值，获得幸福体验，这是提升马克思主义幸福观教育实效性的关键。

一、马克思主义幸福观教育的内涵

马克思主义幸福观是个体对幸福的理解和态度，是价值观的重要组成部分，也是个体改变世界、改变实践的幸福观，指导着个体的思想和行为实践活动。它从人的生产生活实践中理解幸福，包含主观和客观、物质和精神、劳动和享受、个人幸福和社会幸福4个方面的统一。马克思主义幸福观教育则以马克思主义幸福观为基础，对个体进行正确而科学的幸福认知教育、幸福培养教育，培养个体感知幸福、把握幸福、体验幸福、创造幸福的客观实践能力与主观心理状态的和谐统一。(2)滕飞：《马克思主义幸福观教育研究——积极心理的视角》，博士学位论文，东南大学，2015年，第56页。

马克思主义幸福观教育根源于实践，超越了感性和理性的抽象认知，体现为个体幸福观念的再生产过程，其教育内容基于个体的生产生活实践，包含幸福是什么、幸福如何存在等本质内涵，并通过实践传承和发展。马克思主义幸福观教育旨在通过实践活动，帮助个体认识幸福的本质、探寻适合个体提升幸福感的方法，引导个体在改造客观世界的过程中，创造幸福、体验幸福，促使个体幸福和社会幸福协调统一，并最终实现人的自由全面发展和全人类的解放。(3)王红：《新农村建设背景下农村留守儿童教育问题探析》，《教育教学论坛》2014年第1期，第10—13页。

二、影响少数民族留守小学生马克思主义幸福观的因素

研究采用整群抽样的方式，选取湖南湘西地区少数民族留守小学生300人进行问卷调查，样本对象为父母双方或一方进城务工自己被留在老家的10—12周岁少数民族留守小学生，且集中就读于小学四、五、六年级。调查共发放问卷300份，回收有效问卷277份。其中男生140人，女生137人；苗族148人，瑶族79人，回族50人；独生子女13人，非独生子女264人。调查发现，该地区少数民族留守小学生冲动倾向最严重，其次是恐怖倾向、过敏倾向和学习焦虑；从心理健康状况检出率来看，冲动倾向最高，随后依次是身体症状、孤独倾向、过敏倾向、学习焦虑、恐怖倾向、自责倾向、对人焦虑。

表1 少数民族留守儿童心理健康状况及检出率

调查发现，不同民族的留守小学生幸福观的认知是不同的，但影响他们幸福观的因素却相似，主要包括以下方面。

1.社会因素。社会是影响少数民族留守小学生幸福观形成的重要外部因素。目前，少数民族留守小学生的幸福观教育并未引起社会的足够重视，仅在传统学校教育的思想品德课程中得以体现，且多以理论灌输为主要形式，极大影响了幸福观教育的效果。少数民族留守小学生在社会中学习、生活，社会实践活动与学校教学和家庭教育相比，教育形式更多样，内容更丰富，也更能让个体切实感受到积极的社会支持和积极情绪情感的传导和激励，有助于缓解少数民族留守小学生的孤独感、无助感、被抛弃感等不良情绪情感。

2.学校因素。学校是少数民族留守小学生马克思主义幸福观教育的主阵地，是科学幸福观形成的重要场所。但不少民族地区的少数民族留守小学生的幸福观教育仍存在一些问题，如学校财政困难，基础设施建设薄弱，师资力量特别是熟悉本民族传统文化的教师匮乏，教师对少数民族留守小学生心理健康重视程度不够，教学方法较为陈旧，教师欠缺幸福观教育方面的意识且经验不足等。

3.家庭因素。家庭是少数民族留守小学生的第一课堂，父母是其启蒙老师，家长的言行举止极大地影响着子女对幸福的理解和感悟。但少数民族留守小学生的父母，因各种原因长期外出务工，将子女交由其他亲属监管，较少有时间陪伴子女。此外，由于父母或监管人可能缺乏马克思主义幸福观教育意识和民族文化传承理念，把子女的教育完全寄托于学校，寄希望于教师，忽视了父母角色对子女幸福观形成和发展的重要性，易导致少数民族留守小学生幸福观出现问题。

4.个体内在因素。少数民族留守小学生的身心尚未发育成熟，如孤独感、学习焦虑、人际关系焦虑等方面明显影响着个体对幸福的体验，个体幸福观也在形成阶段，感受幸福的意识较为模糊，且他们多处农村地区，家庭经济条件有限，参与社会实践活动的机会较少。家长、亲属监管人和教师也更倾向用学习成绩当做衡量个体综合表现的唯一奖惩标准，而忽视了对其兴趣、爱好的培养，个体也逐渐默认了这种衡量方式，压抑个性发展和自己的偏好，形成唯分数论，而去争当家长、监管者、教师心中的“好孩子”。

三、少数民族留守小学生马克思主义幸福观教育策略

少数民族留守小学生马克思主义幸福观的确立需要多方参与、共同努力才能完成。个体生活的现实世界是马克思主义幸福观的立足点，个体只有在正确认知世界、能动地改造世界的实践活动中，才能不断充实自身的精神世界，领悟到幸福。(4)余奎：《马克思主义幸福观在民族地区的实践研究》，硕士学位论文，西北民族大学，2016年，第12页。少数民族留守小学生马克思主义幸福观教育是长期、复杂而又有意义的过程。教育过程不是师生单向的知识传输，而是教育者要尊重少数民族留守小学生个体，针对其现实问题，注重实践和互动，使个体融入实际生活，促使个体身心健康发展，获得长远幸福。

(一)社会实践活动融入实际生活，丰富教育内容

社会是培育少数民族留守小学生马克思主义幸福观的重要支撑，公平正义是社会良好可持续发展的基础和前提，也是影响个体幸福的重要因素。让少数民族留守小学生感受到社会的公平正义，从内心接受父母需长期外出务工而不能陪伴自己的客观事实，个体才能用心体会生活，才会更关注自己的学业成长。个体知识的积累、学业的成长是马克思主义幸福观教育的基础性内容，是个体未来更好更快发展和幸福生活的起点。社会实践活动则是少数民族留守小学生认识社会、践行马克思主义幸福观的有效途径和动力源泉。(5)秦培涛、赵闪、吴猛：《“幸福梦”的文化引领:幸福观教育》，《遵义师范学院学报》2014 年第1期，第73—77页。调查发现，少数民族留守小学生学习焦虑的检出率为10.8%，在个体社会化进程中，将知识传输、少数民族留守小学生实际情况、本民族文化资源和实践体验相结合，促使少数民族留守小学生形成马克思主义幸福观，能有效缓解个体的学习焦虑。

在现实生活中，少数民族留守小学生的物质生活条件会影响其精神生活。绝大部分少数民族留守小学生的家庭经济条件和能获取的社会支持有限，个体只有满足基本的物质生活，才能更好地感受到幸福。因此，国家、社会需要为少数民族留守小学生创造良好的生存、生活环境，为其家庭和个体提供较充足的教育资源和公共资源，丰富其个性，激发其潜能，培养其感受幸福的能力，使其能意识到自身生活和追求幸福的意义，能逐渐理解父母长期外出与自己分离的不易。引导少数民族留守小学生在各种社会实践活动中进行心理互动，在互动中积累积极的情绪情感，习得积极的思维方式，并获取一定社会支持，从而达到更高层次的自我幸福和社会幸福的统一。因此，国家、社会要努力实现民生幸福，在政策上、经济上对少数民族留守小学生这一群体进行必要的倾斜。

(二)构建和谐校园文化，创新教育方法

学校是少数民族留守小学生学习、生活、成长的重要场所，是马克思主义幸福观教育的主阵地，是育人的重要载体。调查发现，少数民族留守小学生冲动倾向最高，学校应针对少数民族留守小学生这一突出问题，立足于师生共同价值取向，整合全校资源，着力构建适合少数民族留守小学生身心发展的和谐校园文化。少数民族留守小学生在多民族融合的小学就读，学生间民族文化的认同感各不相同，将马克思主义幸福观教育与少数民族留守小学生的实际情况、本民族特有文化以及教学计划、任务、目标有效融合，在教学实践过程中积极开展丰富的幸福观教育活动，营造有利于个体健康成长的学风、班风、校风。充满正能量的校园文化，是少数民族留守小学生马克思主义幸福观教育的有效途径，可以实现对个体“润物细无声”的塑造，促使个体养成积极向上的精神风貌。

在学校的日常教学和管理中，应重视对校园广播站、宣传板、网站、校报等校园文化宣传阵地的建设，结合民族节庆日或社会热点事件，适时开展挫折教育、感恩教育、生命教育等主题课程、讲座、活动，让马克思主义幸福观教育落在个体的日常学习生活中，将马克思主义幸福观根植于心，指导少数民族留守小学生体验和追寻幸福。学校通过多主题、多渠道开展寓教于乐的社会实践活动，充实少数民族留守小学生的心理，使其在缺少父母陪伴的情况下，真切地感受到集体的温暖和力量，使最具活力的校园文化活动在潜移默化中发挥育人功能，促进个体健康、全面发展，切实提高少数民族留守小学生的幸福感水平，使学校真正成为少数民族留守小学生马克思主义幸福观形成的孵化器。

教师是少数民族留守小学生马克思主义幸福观教育的主要实施者。教师的核心素养、文化水平、行为举止、对幸福的理解，都会影响学生的幸福观和思想道德水平。因此，教师应努力构建和谐师生关系，注重自我道德修养，以身作则，主动提升思想教育理论水平，形成较高层次的马克思主义幸福观，从而发挥教师的榜样和示范作用。在教学中，教师应深入了解少数民族留守小学生的心理需求、思想状况和价值取向，以少数民族留守小学生的幸福为出发点和落脚点，与时俱进，积极主动更新教育教学观念。同时，教师还应不断提升思想政治理论水平，将理论知识和社会要求融入日常教学，关注少数民族留守小学生的心理变化，做好心理问题预防和危机干预工作，及时解决个体的心理问题、现实问题，增强教学时效性，真正做到教学相长和以学生为本。

学校、教师还应重视家校共建，建立家校信息互通机制，与家长共同建立有针对性、时代性和创造性的幸福观教育体系。调查中发现，少数民族留守小学生身体症状检出率排在第二位，父母长期缺位易导致个体缺乏安全感、信赖感，从而影响身体状况。学校应加强与家长的沟通联系，定期将学校的教育理念与家长、监管人沟通，将少数民族留守小学生学习知识和参与实践活动相结合，将个体合理的心理需求与本民族文化习俗、社会发展需求相结合，增强少数民族留守小学生在教育教学、社会实践等活动中的参与度，激发个体参与意识。同时，也要加强教师的社会实践参与度，运用新媒体教学平台和手段，结合互联网、自媒体、少数民族留守小学生个性特点、民族文化等进行教育教学方法的创新，把抽象化的理论知识与现实生活有机融合，使少数民族留守小学生和教育者之间产生共鸣。

(三)充实家庭教育，重视德育培养

调查发现，少数民族留守小学生的孤独倾向排在第三，个体亟需家人的关爱与温暖。家庭是少数民族留守小学生幸福观形成的第一课堂，父母是子女的第一任老师，父母的教养理念、方式、态度、行为、道德素质等都影响着子女的人生观、价值观、世界观，且个体道德素质是影响其马克思主义幸福观认同的重要因素。道德素质体现着个体的道德修养和风貌，对个体积极人格特质的培养和马克思主义幸福观的形成有着重要意义。但少数民族留守小学生的父母大多常年外出，与子女面对面沟通交流机会不多，不利于个体积极情绪情感的积累，易使少数民族留守小学生产生孤独感、不安全感、被抛弃感等负面情绪情感。因此，家长、监管者要注意子女的心理特点和变化，多利用微信、QQ等实时聊天工具，经常与子女交流，不仅关注其学习成绩、生活状况和需求等，更应关注其独立人格的塑造和正确幸福观的引导。

父母还需与监管者进行良好沟通，共同积极配合学校教育，了解学校当前阶段的教育教学工作重点和目标，以子女全面发展为导向，形成教育合力，共同促进少数民族留守小学生马克思主义幸福观的形成。家长还需不断适应教育现代化，和教师建立畅通的信息互通机制，及时了解、掌握子女在校、在家的基本情况和心理变化状态。(6)黄敏、佘静芳：《积极心理学视角下少数民族留守小学生主观幸福感培养研究》，《湖南科技学院学报》2017年第11期，第76—78页。父母、监管者在日常生活中要注意对少数民族留守小学生进行挫折教育、感恩教育，引导个体形成自强、勇敢、坚毅等积极人格特质，使其能以敬畏之心、感恩之心勇敢地面对生活。针对出现心理问题的少数民族留守小学生，家长、监管者和教师应有的放矢，及时有效解决问题。家长越重视少数民族留守小学生的心理健康状况、道德教育和幸福观教育，那么个体对马克思主义幸福观的认同程度就越高。反之，如果父母仅关注孩子的学习成绩，而不注重培养子女的积极人格特质、兴趣爱好，那么个体的幸福感水平就较低。

(四)紧抓理想信念教育，加强自我教育

教育家苏霍姆林斯基曾说：“真正的教育是能激发出自我教育的教育。”树立崇高的理想信念是少数民族留守小学生马克思主义幸福观教育的方向保障，是其精神支柱。少数民族留守小学生心智尚未成熟，其幸福观具有较强的可塑性，更应主动多了解、融入本民族文化，按照社会发展、时代要求，积极主动接受马克思主义幸福观教育，积极参加社会实践活动，树立正确的理想信念，不断提升自我教育能力和水平。(7)李小志：《苏霍姆林斯基自我教育思想及启示》，硕士学位论文，河北师范大学，2013年，第40页。

少数民族留守小学生对知识的渴求是个体的突出需求，学业成长是实践的核心，也是马克思主义幸福观教育的着力点。个体学业成长不仅来源于课程分数的高低，还在于个体知识、能力、兴趣爱好等目标的实现。因此，少数民族留守小学生需积极发挥主观能动性，主动学习先进的思想，逐渐培养将先进的理论、观念内容内化于心，尝试实现从他律向自律的转化。从个体精神需要实际出发，明确共产主义理想信念，将共产主义信仰的科学内涵内化为个体的自觉精神追求，通过自我教育，更好地认识世界、观察世界、感悟世界，对客观世界做出正确、合理的评价，建设、充实自身精神家园，使主体自我与所认同的幸福观、价值观有机统一，最终实现自我对马克思主义幸福观教育内容的内化和掌握。

(五)探索实行双语教学，加强个体民族认同感

少数民族留守小学生从小接受本民族文化的熏陶，对本民族传统文化、风俗习惯有着天然的亲近感。政府、学校要努力促进不同民族文化的交融创新，在坚定不移推行国家通用语言文字教育教学，确保少数民族留守小学生基本掌握和使用国家通用语言文字的同时，还要引导少数民族留守小学生熟练使用本民族文化、语言，做民族文化的传承者和传播者，增强个体的民族归属感、认同感。

学校要充分发挥教师教育教学、学生群体教育实践在少数民族文化交融创新中的基础性作用，把中华优秀传统文化融入日常的课堂教学和实践、主题活动中，适时开设民族艺术和民族体育选修课程，积极开展民族优秀传统文化传承活动。鼓励少数民族留守小学生积极参加社会、学校组织的文体活动，组织开展当地其他学生与少数民族留守小学生之间互帮互学、建立友好班级等活动，促进少数民族留守小学生尽快融入当地学习、生活，加强少数民族留守小学生之间的交往、交流、交融。

(六)政府、社会、学校、家庭形成合力，完善教育保障机制

马克思主义幸福观坚持民族平等，反对民族歧视，尊重民族差异。少数民族留守小学生的家庭多处于经济欠发达地区，生活条件较艰苦，父母的外出也造成个体家庭教育的缺失。在国家顶层设计框架下，少数民族留守小学生马克思主义幸福观教育需要国家、政府、制度等层面的保障。

上级党委政府及相关职能部门应通过政策引导激励，实施有倾向性的公共服务，加大财政支持和师资培训力度，畅通少数民族留守小学生马克思主义幸福观教育渠道，培养少数民族留守小学生的感恩心理，凝聚个体民族团结信念。少数民族地方政府和职能部门应依据当地社会经济情况，紧紧围绕国家关于乡村教育振兴的方针政策，制定具体的方案，如提高乡村教育工作者的工资待遇，政府机关和企事业单位工作人员积极与少数民族留守小学生结对子、给予经济帮扶和教育帮扶，建设完善的教育配套设施等，确保乡村教育振兴战略全面落地实施。

科学管用的制度也是开展少数民族留守小学生马克思主义幸福观教育的重要保障。例如2017年4月，湖南省人民政府颁布的《湖南省人民政府关于加快发展民族教育的实施意见》(以下简称《意见》)。《意见》明确提出：“引导各族学生牢固树立‘汉族离不开少数民族，少数民族离不开汉族，各少数民族之间也互相离不开’的‘三个离不开’思想。”从制度上保障了少数民族留守小学生和汉族学生心理相融，相互帮扶、相互进步，共建和谐校园文化。通过“‘雨露计划’、‘一加一·同心温暖工程’等贫困家庭‘两后生’帮扶项目优先向少数民族学生倾斜”，让少数民族留守小学生感受到国家、社会对其家庭的关心、关怀。为了不让少数民族留守小学生因家庭经济原因而辍学，《意见》指出：“要加大少数民族学生资助力度。落实好农村义务教育阶段学生‘两免一补’政策，完善经费标准动态调整机制，确保应助尽助。”从制度层面保障经济困难的少数民族留守小学生能顺利完成学业，切实提升少数民族留守小学生个体的幸福感水平。