临床护理教师临床教育认知与教学效能相关性研究

安春兰 吕晓巍

【摘要】目的：探讨临床护理教师临床教育认知与教学效能相关性。方法：选定本院于2017年G月到2019年7月在职工作的98例护理教师，通过教学效能感量表与逐步回归分析法对98例护理教师进行相应检测，观察其教学效能情况、教学认知情况及两者的相关性。结果：本次研究对象例数为98例，以内外科医务工作者为主，其中约百分之七十六的研究对象参加过理论学习或相关教学培训，职称包括主管护师以及护师，学历均为本科，其中89例已婚，29例未婚，而其护龄区间为G -19年，教龄区间为6-12年，年龄区间为32-45岁;护理教师的教学认知与其效能存在相关性（P<0.05）：总体教学效能感、个人教学效能作为自变量，其F值分别为28.384，46.842，而将两者放入回归方程进行相应分析，p值均<0.05。结论：护理教师的教学认知与其效能存在相关性，可通过提升其教学效能感，对其教育认知进行改善。

【关键词】教学效能 教育认知 临床护理 相关性

前言：护理学科中具体体现其教学能力的部分即为护理教师本身的教学能力，能力高低与其临床教学质量存在必要联系，但现阶段针对护理教师该项能力的评估结果仍无统一认识，其内容全面性较差，无法对护理教师的教学能力情况进行详细了解，以至于难以找出提升其教学能力的关键要素。而教学效能感是一种会对护理教师行为、认知产生影响的主观判断手段，故各大医疗机构近期探讨教学效能感与教师教育认知的相关性较多，以为改善护生的教学质量夯实基础。

1资料/方法

1.1资料

选定本院于2017.06.30-2019.07.16期间在职工作的护理教师98例，均为女性;年龄32岁-45岁，均值（38.76+4.18）岁;教龄：6-8年者45例（占比45.92%），9-10年者32例（占比32.65%），11-12年者21例（占比21.43%）;职称：63例护师（占比64.29%），35例主管护师（占比35.71%）;培训经历：75例有（占比76 .53%），23例无（占比23 .47%）;护龄：6-10年者77例（占比78.57%），11-15年者14例（占比14.29%），大于15年者7例（占比7.14%）;婚姻状况：69例已婚（占比70.41%），29例未婚（占比29.59%）。入选标准：（1）职工资料无缺失。（2）已完成知情同意书的签署工作。

1.2方法

包括问卷调查法与测量工具两大部分，问卷调查法：（1）按照指导内容，护理教师对相关答卷进行填写，答卷内容包括教学认知、教学效能等。（2）病区实习结束后，实习护生需客观评价护理教师的教学认知情况，最后取评估总分的均值。（3）整合评价结果，以4：3：3形式的将学生评价、护士长评价以及护理教师自我评价的分值数进行划分、统计。测量工具：（l）自行设计针对护理教师的个人资料问卷。（2）参照《个人教学效能量表》与《教师效能量表》，再行制定本次研究所用量表，包括拥有17项条目的个人教学效能感量表（0.839 Cronbach'sα）以及拥有10项条目的一般教学效能感量表（0.768 Cronbach'sα）。（3）教学行为调查表，包括个性特征、人际关系、对学生评价、临床胜任以及及教学能力五个维度，其条目共44项，0.967的Cronbach'sα。

1.3观察指标

评测分析98例护理教师的教学效能情况、教学认知情况，以及教学效能和教学认知间的相关性。

1.4统计学处理

以SPSS 21.0软件处理，文中计量资料，98例护理教师的教学效能情况、教学认知情况用“x+s”（t检验）显示;以秩和检验方法对自变量总体教学效能感.个人教学效能进行检验：P<0.05：组间有差异。

2.结果

2.1观察98例入组对象的教学效能情况

本次研究对象例数为98例，以内外科医务工作者为主，其中约百分之七十六的研究对象参加过理论学习或相关教学培训，职称包括主管护师以及护师，学历均为本科，其中69例已婚，29例未婚，而其护龄区间为6-19年，教龄区间为6-12年，年齡区间为32-45岁。而98例入组对象的教学系效能情况主要包括个人教学效能，其条目数为17个，分值为（4.27+0.71）分;一般教学效能，其条目数为10个，分值为（4.39+0.85）分;总体教学效能，其条目数为27个，分值为（4.20+0.63）分，而其教学认知情况主要包括教学认知，其条目为44个，分值为（5.82+0.58）分;个性特征为7个，分值为（6.01+0.37）分;师生关系为6个，分值为（5.64+0.45）分;对学生评价，其条目为6个，分值为（5.93+0.57）分;临床胜任，其条目为16个，分值为（ 5.45+0.51）分;教学能力，其条目为9个，分值为（5.78±0.47）分。

2.2 观察入组对象教学认知与其效能的相关性

从教学效能看，教学认知总体.个体及一般的r值，分别为0.473、0.631、0.296;个体特征总体、个体及一般的r值，分别为0.383、0.24、0.328;师生关系总体、个体及一般的r值，分别为0.381、0.464、0.216;对学生评价总体、个体及一般的r值，分别为0.356、0.347、0.247;临床胜任总体、个体及一般的r值，分别为0.387、0.438、0.267;教学能力总体、个体及一般的r值，分别为0.345、0.338、0.262;护理教师的教学认知与其效能存在相关性（P<0.05）。总体教学效能感、个人教学效能作为自变量，其F值分别为28.384，46.842，其R值分别为0.512、0.472;R2分别为0.352、0.326;而将两者放入回归方程进行相应分析，P值均<0.05。

3.讨论

教学效能感是一种对护理教师的工作情绪、持续学习能力、工作经验总结以及工作努力程度产生影响的主观判断能力，常包括个人教学效能与一般教育效能两个成分，前者指自我判断能力高低：后者指自我对教育、教与学关系的认知。一般效能感低的护理教师工作完成度较差，与其无心教学，时常陷入烦恼、恐惧或焦虑中有一定关系：而效能感较高的护理教师则完全相反，其工作热情度较高，常心情愉快、精神饱满以及信心十足，更热爱教学工作。教学过程中，自我效能感通常存在生理心理状态、言语劝说、替代经验及直接经验四个来源，且常与人生阅历、工作环境、工作经历等因素有联系，综合进展下可影响护理教师的信念与直觉，并进一步导致后续教学行为、认知取向的不同。

如文中结果可知，护理教师的教学认知与其效能存在相关性（P<0.05）;总体教学效能感、个人教学效能作为自变量，其F值分别为28.384，46.842，而将两者放入回归方程进行相应分析，P值均<0.05。而为改善护理教师的认知情况，需对其教学效能感进行改进，建议内容如下：①重视护理教师群体，减少该群体教师的其他压力与负荷（教学外工作），提高护理教师的待遇与地位，并提升其对于自我价值、教学认可度的认知水平，可保证其自信心。②保障评价机制的科学性，评价机制包括其他评价者的建议与意见，以及护理教师的自我评价认知。若教学评价机制较为科学、合理，可促使护理教师更为全面、公正、客观地认知自我，对其心理紧张感、心理压力进行缓解，并可对其教学动力、教学激情进行维持，有利于后续教学效能感的提升。③自身修养提升，加强自身的道德修养，持续充实自我，对工作期间的压力进行正确面对，多与同事、领导及学生等进行沟通，建立良好的人际关系，可对其自我效能感、自信心进行提升。④加强培训，包括三个培训阶段，第一阶段需对教师的教育学知识、储备心理学及相关知识结构进行培训：第二阶段需对教师的组织能力、练习指导能力、强化、变化、演示、提问、讲解、板书、语言及导入等相关方面的知识进行培训：第三阶段需对教师基于学生的帮助策略、评价策略、组织策略、交流策略、非语言策略等方面的知识进行培训。以上所述与郭中献，沙丽艳等[5]学者的文中结论大致相同。

综上所得，教学效能感与教学认知水平存在相关性，临床针对护理教师的教学效能感进行相应干预，以此提升其教学认知水平，改进实习护生的教学质量。

参考文献：

[1]何興国，赵志群.高职院校教师职业承诺对职业倦怠的影响机制研究——基于职业自我效能感的中介效应分析[J]，职教论坛，2019，35（7）：88-92.

[2]张珍，夏哲远，殷婷婷，等.临床护士一般自我效能感与对优质护理认知的相关性分析[J].中华现代护理杂志，2014 ，49（15）：178Z -1785.

[3]徐旭娟，单君.临床护理带教老师工作压力及自我效能和带教行为的调查分析[J]，护理学杂志，2015，30（23）：75 -78+94.

[4]马春花，罗艳华，钟丽强，等.临床护理兼职教师教学能力、教学效能感对临床教学质量的影响[J].中国实用护理杂志，2018，34（28）：2211-2214.

[5]郭中献，沙丽艳.临床护理教师教学效能感与工作投入的相关性研究[J].中国护理管理，2018，16（10）：1371-1375.