小学语文看图写话教学“三部曲”

安徽省霍山县衡山镇中心学校 汪甘霖

在小学低段的看图写话教学中，多以“观察——想象——写作”为模式链，这的确具有无懈可击的合理性，这也恰是学生写作的必经思路，即学生在无指导的情况下亦是按照此思路进行解题写话的，且对图画的观察和想象在很大程度上受学生客观的生活经历所限，因而有效性甚微。反之，以鼓励说、着手写、对比教为途径的模式则可真正契合写作之“表达”的本质。

一、鼓励说，以语言形成思维

在学生看图写话时，其大多是在观察、想象完毕之后直接进行书写表达。由于学生思维尚未成型，导致书写结果的无序与混乱，写作的价值则亦随之降低。而口头之“说”是一种相较于书写而言没有任何成本的思维及语言表达训练方式，其可促进学生表达思维的初步成型，为之后的书写奠定坚实的基础。所以，教师应充分呵护学生旺盛的表达欲，并鼓励其说、倾听其说“完整”。

例如：在一道看图写话题下共有三幅图：一只小兔和田地里的大南瓜、这只小兔和骑着自行车的熊猫、小兔滚动南瓜到了家。学生对此图含义的诠释各有不同，因为各自的生活经历与想象而呈现出多种多样的特点，如：小兔遇见了一个大南瓜，小熊骑着自行车也来抢南瓜，小兔不让，自己快速将南瓜滚回了家；又如，小兔看见了一个大南瓜很想吃，但这是小熊的田地，于是它便在小熊骑着自行车回来时碰瓷，让小熊以南瓜作为赔偿等。此皆非图之主旨，但教师不可去否定而强调正确的“小兔子搬不动南瓜，小熊自行车车轮的滚动给了它灵感，便将南瓜滚回了家”的答案，因为“意外”的解读来源于学生客观而薄弱的理解能力，亦彰显其新奇的创造力。教学重点应置于对学生如何表达其个性化的观察与想象结果之上，即先让学生说出自己对图示内容的看法，使学生在“说”的过程中对自己的思维进行初步的梳理与建构。如对于“碰瓷”一说，则有“小兔看见了”“想一想”“于是”“后来”等表示顺序的词语，这显示说者思维渐趋有序，而为之后写作环节进一步理清奠定了基础。

二、着手写，以梳理澄清思维

继“说”的思维得到初步锻炼之后，则到了运用恰当的语言文字将思维进行澄清与落实的环节，亦是看图写话与实现写作教学目标的中心过程。但在此环节，教师应允许学生以拼音代替不会写的字与词，以使其不成为思维表达的阻碍，确保思维的顺利延展，且对于表达不当之处，应及时予以指导和纠正，使学生在特定的语境下明确特定语言文字的含义与运用方法。

例如：在上述“小兔与南瓜”的图中，对于“小兔与小熊抢南瓜”一说，学生是这样表达的：“小兔看见了一个大南瓜”“小熊来了”“两人争论不休”“小兔将南瓜滚回家”。学生的语言有一定思维逻辑和框架，接着，我让学生着手进行书写。在书写过程中，学生能大致把控住书写方向，并自主对思维进行再次梳理。但对于能够使表达更生动形象的文学性因素，由于学生并没有意识到，所以需要教师承担起指导的责任。如一位同学根据第一幅图写道：“小兔心想：‘可不能让别人把南瓜拿了去’。可是正想着，小熊却骑着自行车出现在了眼前。”对此，我指导学生可以在“小兔心想”处加上小兔的动作和表情等，如“它将食指含在嘴里，眼睛滴溜溜地转动，心想……”如此，对于图景的刻画便更为形象，学生的表达能力也将逐步得到提升。

三、对比教，以指引提升思维

在传统的看图写话教学模式下，大部分老师会将点评视野局限在学生个体的个性化写作之上，很少让不同学生的解读有互相联系的机会，这使学生永远被限制在自己惯有的写作方式中，而无法通过新的解读启迪、突破、拓展与提升自己的思维。因此，在“鼓励说”与“着手写”之后，教师还应添加“对比教”的环节。

例如：为保证文本论述的统一性和整体性，我们还是以上述“小兔与南瓜”的图景为例。在学生书写完成之后，我从中挑选出几个具有对比性的文本，让学生在对比中体悟图景中的看待方式、想象方式与语言表达方式等。如“小兔碰瓷”说与“小兔小熊抢瓜”说的创作者在听到“车轮启迪”说时，就收获了另一种思维，并且体会到“车轮启迪”说的合情合理。再如当“小兔心想”的创作者遇到“它将食指含在嘴里，眼睛滴溜溜地转动，心想……”时，则会感知到自己书写的粗糙，从而学会更细致、深入的书写方式。这样一来，看图写话对学生写作表达能力提升的价值就得到了充分实现。

看图写话并非一个独立存在的教学单元，它是写作教学的第一个阶段，需要以学生写作思维的锻炼作为前提，上述“三部曲”有效打开了学生写话思路，丰富了学生想象，提升了学生写话能力。