核心素养视域下发达国家体育课程标准比较与发展趋势分析

尹志华，孙铭珠，汪晓赞

在全球化和数字化时代发展背景下，如何适应21世纪的未来社会需求，培养学生终身学习和发展的核心素养，成为世界各国基础教育课程改革的大趋势。对于课程改革而言，课程标准是其中的核心引擎，决定着课程实施的发展方向。在这种趋势下，围绕核心素养研制课程标准，成为各个国家新一轮课程改革中的重要环节[1]。基于核心素养的课程标准研制，突破了传统课程标准以零碎、孤立的知识点或技能为中心的桎梏，将“培养什么人”和“怎样培养人”的问题置于首要地位，这在全球课程改革史上具有划时代的重要转向意义。因此，在当前世界上许多国家都在推进以核心素养为核心的课程改革和创新的背景下[2]，我国教育部于2014年在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出，要“研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”[3]。基于核心素养的课程改革已经成为基本共识，这标志着我国基础教育课程改革进入新的发展阶段，即“素养本位”阶段[4]，而推动课程标准研制与修订是基础教育课程改革的基本标志。

就体育课程标准而言，作为国家对学生在课程学习过程中相关要求的纲领性文件，体现了国家意志。在核心素养的引领下，部分国家对体育课程标准进行了修订和更新。基于此，为更好地把握核心素养背景下国际体育课程改革的发展动态和趋势，本文从政治体制、教育体制和区域性三个角度考虑，选择美国、英国、法国、俄罗斯、澳大利亚、新西兰、日本、韩国等8 个教育发达国家的体育课程标准进行比较和分析。从政治体制来看，美国、俄罗斯、澳大利亚3国代表联邦制，英国、法国、新西兰、日本、韩国5国代表单一制；从教育体制来看，美国、俄罗斯2国在教育方面实行教育分权制，教育部未从行政角度制订统一的课程标准，所以这两个国家的课程标准并非由国家行政部门研制，如美国由国家权威协会Shape America 研制，俄罗斯由国家级科研机构俄罗斯教育科学研究院研制。除此之外，其他国家的教育体制相对集权，课程标准由国家层面教育行政部门研制；从区域性来看，则涵盖了美洲、欧洲、大洋洲和亚洲。由此可知，本文所分析的国家具有较好的代表性。需要指出的是，对于上述8个国家，无论是联邦制还是单一制，均有国家层面的体育课程标准，其区别在于联邦制国家的课程标准在实施过程中，各州的自主权更大，甚至可以基于国家课程标准而制订州级课程标准；而单一制国家则更强调在课程标准实施过程中的统一规划，地方的自主权较小。

另外，上述8 个发达国家体育课程标准的名称也存在差异。从学科名称来看，美国、英国、俄罗斯、韩国使用“体育”，而法国使用“体育与运动”，澳大利亚和新西兰使用“健康与体育”，日本则使用“体育/保健体育”的名称；其次，从标准名称来看，美国、澳大利亚、新西兰、韩国使用“课程标准”，英国使用“学习纲要”，法国使用“课程纲要”，俄罗斯使用“综合示范纲要”，日本使用“学习指导要领”。虽然不同国家的名称有所区别，但在功能上都发挥着国家体育课程标准的作用。为了方便比较，本文在分析时统一使用“体育课程标准”的称谓。

1 发达国家体育课程标准的多维比较

1.1 体育课程性质与理念比较

课程性质是对学科课程地位及其基本特性的定义，而理念则体现了整个课程的价值观，二者大多放在一起阐述。从8 个国家体育课程标准来看，有的只提出了课程性质，有的只提出了课程理念，有的二者均有提及或者均未提及。经分析，澳大利亚、新西兰、韩国明确提出了体育课程性质或理念。但需要指出的是，其他国家并非没有课程性质或理念，只是以更加隐晦的方式嵌入到了课程标准的各个部分之中。

其中，澳大利亚提出健康与体育课程在性质上是一门具有现代性、挑战性，相互关联且充满活力的体验性课程，其课程理念指向聚焦教育性目的、采取积极取向方式、重视运动、发展健康素养、重视批判探究方式等。新西兰认为健康与体育课程是一门知识与应用相结合的综合实践课程，包含了健康教育、体育教育和家政学的相关内容。其宗旨是致力于通过在健康和运动的环境下学习，促进学生个人、他人乃至整个社会的健康。韩国认为体育课程是一门通过身体活动锻炼体质和培养必要运动能力的课程，旨在为社会培养需要的人才和创造性地继承与发展体育文化，并且强调高中要以初中和小学体育课程为基础，逐步深化学生对体育知识的学习，以培养学生积极看待体育的眼光和终生体育实践能力。

从以上国家的体育课程性质与理念可知，在共同点方面均非常强调体育课程的实践性，这是体育课程区别于其他学科课程的本质特性。如新西兰强调体育课程的综合实践性；澳大利亚虽然强调体验性，但从本质上而言，体验经验的获得一定是基于实践的；韩国则强调终生实践能力。在不同点方面，具有明显的东西方文化差异，凸显了不同文化圈对体育课程本质认识的区别。其中，澳大利亚和新西兰注重强调体育课程的健康价值，新西兰甚至提出要“促进学生个人、他人乃至整个社会的健康”，这与西方社会崇尚健康、强调生活质量的价值观密不可分。与之相对应的韩国则是典型的东方文化，其体育课程更加注重知识学习与能力培养、文化传承与生活相结合，这与其受到传统儒家文化的长期熏陶有关，即使是体育课程也要强调知识传承与文化繁衍。由此可知，东西方文化的本质差异在体育课程性质与理念中体现得非常明显。

1.2 学科核心素养比较

随着核心素养的浪潮席卷全球，很多国家把培养21世纪核心素养作为发展的前瞻性问题，纷纷从本国及公民发展的角度出发，提出了各具特色的学生核心素养框架[5]。在此基础上，通过国家课程标准的转化，沿着“学生核心素养→学科核心素养→内容标准”的思路[6]，形成完整的核心素养体系。其中，学科核心素养起着关键作用，将宏观的学生核心素养实现了学科课程化，从而促使核心素养能够逐步落地。体育课程领域也是如此，一些国家在学生核心素养的基础上，提出学生经过体育课程学习之后应该具备的学科核心素养。当然，不同国家对学科核心素养的称谓并不一致，如核心素养、核心能力、关键能力、基本能力等都存在。本文中，并非每一个国家都在体育课程标准中明确提出了核心素养的概念，但根据核心素养主要是指“学生通过学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力”[7]的表述来看，这些国家在体育课程标准中均蕴含了学科核心素养（见表1）。

表1 不同国家体育课程标准中的学科核心素养Table 1 Subject Key Competence in Physical Education Curriculum Standards of Different Countries

（1）形成了多元化的学科核心素养构成形态。在学科核心素养的架构方面，8个国家体育课程标准中的学科核心素养构成有3种形式：一是三元架构，主要是指澳大利亚的体育课程标准，提出了学科通用核心素养、跨学科核心素养和体育学科核心素养，涵盖了3个不同的层次；二是二元架构，代表性国家包括英国、新西兰，均提出了学科通用核心素养和体育学科核心素养；三是一元架构，代表性国家包括美国、法国、俄罗斯、日本和韩国，即直接指向体育学科核心素养。由此可知，当前发达国家体育课程标准中的学科核心素养的构成形态呈现多元化状态。

（2）提出了凸显“健身育人+健康”特色但又各具特点的学科核心素养维度。从各国体育学科核心素养的维度来看，均提及了运动技能、运动能力、体能、体力、锻炼等极富有体育特色的概念。同时，还要求在促进学生运动的过程中培养学生的价值认同、认知理解、社会责任、社会交往等方面的素养，这充分说明了体育对学生核心素养的培养绝不仅仅局限在体育本身，而是指向人的全面培养。但这种指向是基于身体活动与锻炼，即“健身育人”，很好地体现了体育学科的本质特征。同时，几乎所有的体育学科核心素养都与健康紧密关联。比如，澳大利亚健康与体育课程均指向健康素养的培养，英国强调学生形成健康积极的生活方式，俄罗斯强调学生进行健康监测和具备健康行为，新西兰强调个人、他人与社区的健康，日本强调增进健康，韩国非常重视学生健康管理能力的培养。由此可见，培养学生的健康意识、形成健康行为和健康管理能力，是当前各国体育学科核心素养的核心内容。除了具备“健身育人+健康”的特色之外，不同国家的学科核心素养又具有不同的侧重点。比如，英国关注全纳性教育、法国注重德性教育、澳大利亚注重原住民和欧亚关系等，都体现了各国体育课程标准中的学科核心素养的与众不同之处。

1.3 体育课程目标比较

课程目标是学生进行体育课程学习之后应该达到的预期效果，对整个课程内容、教学方法、学习评价与课程实施等都起着引领作用。8 个国家的课程标准都明确提出了课程目标，具有以下特点。

（1）注重课程目标与体育学科核心素养的对接。学科核心素养和课程目标均指向学生经过体育课程的学习之后要成为什么样的人，但学科核心素养比课程目标更加宏观，课程目标是对核心素养的具体化。由此可知，体育课程目标的设置应该基于体育学科核心素养而展开，二者应该呈现出逐步细化的关系。从8 个国家体育课程目标的构建来看，均指向体育学科核心素养，注重与学科核心素养的对接。比如，美国有5大体育学科核心素养，在课程标准中也形成了相应的5条体育课程目标，并且每一条课程目标的表述均采用“具备体育素养的个体应……”的形式（见表2）；法国在不同学段的体育课程目标均明确指出要培养学生的运动技能和个人德性，只是具体表述有所区别。但也正因为体育课程目标与学科核心素养紧密对接，从而使得各国的体育课程目标与学科核心素养一样具备各自的特点。换言之，各国在体育课程目标方面的差异，基本上与体育课程标准中学科核心素养方面的差异保持一致。

表2 美国与学科核心素养对接的体育课程目标Table 2 Physical Education Curriculum Objectives aline with the Subject Key Competence in the United States

（2）不同阶段的体育课程目标呈现逐级提升的关系。绝大部分国家都按照学段，如小学、初中或高中来设置体育课程目标，这说明不同年龄段的学生在课程目标方面应该有所区别，这符合不同年龄学生的身心发展规律和运动基础。总体来看，不同阶段体育课程目标的要求逐步提升。比如，俄罗斯按照1～4 年级、5～9 年级和10～11 年级的阶段划分，从体育认知与健康生活方式、身体健康、运动监测、运动技能等方面逐步提升对学生的体育学习要求。

（3）体育课程目标体现了“三维健康观”，但侧重点有所区别。具体体现在：一是强调学生学习体育的基本知识，如体育的概念、原则、策略、健康知识等。虽然体育课程是一门实践性课程，但适当的基本知识学习非常必要，有助于学生更好地理解体育。二是强调学生对体育价值、意义等方面的认知和理解。实际上，体育学科在中小学的边缘化现象很严重，大多数人对体育存在着严重的偏见，如果学生没有正确认识体育，那么势必会对他们学习体育课程产生消极影响。三是强调学生身体活动能力或运动能力的培养，这充分体现了体育课程的实践特色。四是指向健康发展。健康是一个很大的概念，从各国的体育课程目标来看，都非常强调体育课程要引导学生达成健康目标，包括学习健康知识、培养健康素养、学会安全运动、形成终身健康意识和能力、促进他人和社会健康等，覆盖了与健康相关的多个方面，这进一步凸显了体育在健康促进中的重大意义。五是重视体育课程的社会价值，如希望学生通过体育学习促进交往和合作，学会公平竞争、具备良好的责任感和社会意识、为未来进入社会做好准备等，这有力地说明了体育在人的社会化发展中的重大作用。

1.4 体育课程内容比较

课程内容是学生进行体育课程学习的具体载体，涉及到特定的事实、观点、原理和问题及其处理方式等。一般而言，课程内容的构建应依据课程目标，即由课程目标来引领课程内容的具体选择。8个国家体育课程内容具体见表3。

表3 不同国家的体育课程内容Table 3 Contents of Physical Education Curriculum in Different Countries

（1）从8 个国家的体育课程内容来看，形成了“学科”“领域”和“未明确分类”3 种体育课程内容呈现形式。一是按照学科呈现。主要是新西兰，因为新西兰的健康与体育课程包含了健康教育、体育教育和家政学3个学科。其中，健康教育学科的内容包括理解健康影响因素、提升健康能力、身份认同和价值意识、应对与适应、表达与人际关系、多维健康促进等；体育教育学科的内容主要包括各种游戏、训练、比赛、娱乐、探险等活动；家政学的内容主要包括选材、配菜、烹饪、上菜系列实践活动。二是按照内容领域呈现。又可以进一步细分为两种形式，第一种是按照大的课程领域来划分内容，如韩国分为健康、挑战、竞争、表达、安全5大课程领域，日本分为体育领域和保健领域；第二种是按照类型领域划分，如俄罗斯的体育课程内容划分为体育文化知识、体育实践方法和体育运动技能。三是未明确的将课程内容分类，如美国、英国等国家，但具体的课程内容涉及到了体育与健康的各个方面。

（2）呈现出明显的“目标引领课程内容”的课程内容选择方式。比如，美国在小学、初中、高中阶段的体育课程内容完全按照5 条标准来进行选择，而这5 条标准实际上即为5 条大的课程目标；英国则以Ks1（1～2 年级）、Ks2（3～6 年级）、Ks3（7～9 年级）和Ks4（10～11年级）4个关键阶段的获得性学习目标为引领来选择具体的课程内容（见表4）；法国则以不同阶段的课程主旨来选择课程内容；俄罗斯则根据《国家教育标准》中的总目标、课程目标和《综合示范纲要》中的课程任务来选择课程内容。由此可见，当前世界各国在体育课程内容选择方面的基本模式一致，即不以课程内容为中心，而是以达成课程目标为中心，而课程目标又是对学科核心素养的细化，这说明当前的课程内容超越了以学科知识体系为轴的设计思路，转而以培养学生的学科核心素养为轴进行内容设计，很好地体现了“以学生发展为中心”的理念。

表4 英国以获得性学习目标达成为核心的课程内容选择：以Ks4阶段为例Table 4 Curriculum Content Selection in the UK with the Achievement of Acquisition Learning Objectives as the Core：Taking the ks4 Stage as an Example

（3）从课程内容的范围来看，虽然不同国家划分课程内容的呈现方式并不一样，但基本上都覆盖了体育与健康的各个方面，如体育与健康的基本知识、运动技能、体能、比赛、健康教育等。但是，不同国家的侧重点有所区别，如澳大利亚和新西兰非常注重健康教育方面的内容，相对而言，体育学科的内容要少一些；而其他国家则主要以体育学科的课程内容为主，健康教育课程内容并重或者相对要少。

（4）从课程内容的层次性来看，所有国家都按照小学、初中和高中的3个学段，构建了层次分明、难度逐步递增、复杂性逐渐增强的课程内容体系。比如，美国在3个学段的课程内容覆盖面基本相似，但小学阶段更加偏重于基本动作技能学习，初中和高中阶段开始逐渐偏重于健康、营养、社会交往、体育比赛等内容的学习；俄罗斯和日本在不同学段的课程内容都相差不大，但随着学段的升高，课程内容越来越偏向于体育比赛、运动技战术、健康知识的应用等方面；英国则根据Ks1、Ks2、Ks3和Ks4四个阶段，从强调基本动作技能和游戏的学习逐渐转向各种类型的比赛、户外探险和校外竞技活动的学习。这种课程内容的层次性完全符合中小学生随着年龄的增长而不断发展的认知与身体基础。

1.5 体育学习评价比较

学习评价以课程目标为依据，依据一定的评价标准，运用相应的评价技术和手段，通过信息收集和分析整理，对学生的体育学习过程和学习结果进行价值判断，以改善教师的“教”和学生的“学”，最终促进学生全面健康发展[8]。因此，体育学习评价是促成学生达成体育课程目标的重要手段，能够发挥诊断、反馈、激励和改进等作用。从8 个国家有关学习评价的具体要求来看，呈现出以下共同点和不同点。

（1）依据学科核心素养形成了学业质量标准。传统的学习评价直接指向课程内容，教师因为缺乏学生学业成就参照标准而导致评价不够客观，更重要的问题是传统的学习评价主要聚焦于内容掌握而不是学生的整体学习成就。在课程标准中研制学业质量标准是近年来的趋势，从而使得学习评价有据可依。从发达国家的体育课程标准来看，基本上基于学科核心素养形成了体育学业质量标准，但不同国家的分级和叙述的详细程度有所差异。比如，美国将体育学业质量标准分为初级水平、成熟水平和应用水平3个级别，英国将有特殊需求学生的学业质量标准分成了8级水平，法国则形成了5级水平（见表5）。

表5 法国“耐力游”项目学业质量标准举例Table 5 Examples of Academic Quality Standard of"Endurance Swimming"in France

（2）普遍形成了多元体育学习评价体系，体现在评价目的、主体、内容、工具和方法等几个方面：1）在评价目的方面，主要强调评价的诊断、反馈、激励和改进功能，通过学习评价诊断学生的学习情况，挖掘学习潜力，帮助学生学会改进。强调评价要指向目标，即强调目标、教学、评价的一致性。比如，英国要求围绕4 个关键阶段的获得性目标进行评价，这充分体现了目标对学习评价的引领作用。2）在评价主体方面，强调体育学习评价主体的多元。体育教师是体育学习评价最核心的主体，但仍然不能忽视其他主体的作用。比如，美国非常注重学生、家长和志愿者的参与；新西兰强调学生参与其中；韩国则希望学生和家长及时了解评价信息等。多元体育学习评价主体保持了评价的公平性，避免教师单一评价可能产生的偏颇，激发了其他主体关注学生的体育学习，调动了学生学习的积极性。3）在评价内容方面，覆盖全面，均强调多元的体育学习评价内容。各国的评价内容涉及到认知、基础知识、运动技能与运用、社会参与、个人表现、情意等。评价内容的多元化避免了传统体育学习评价中单纯地依靠运动技能成绩进行评价的问题，有利于激发学生体育学习的兴趣和积极性。需要指出的是，虽然俄罗斯主要侧重于体能的评价，但其体能评价内容仍然是多元化的。4）在评价工具与方法方面，各种工具与方法都被运用到了各国的体育学习评价中，包括体育运动日志、档案袋、码表、皮尺、观察、调查问卷、记录表、纸笔测验、写作和表现等，如美国非常强调使用计步器、心率监测仪等新技术开展学习评价。这使得各国的体育学习评价工具和方法得到了发展，保证了评价的客观性和全面性。

此外，部分国家除了针对普通学生的体育学习评价之外，还提出了针对特殊学生的体育学习评价。比如，针对有特殊教育需要学生的评价，英国形成了《特殊教育需要学生表现性等级评价》要求，凸显了全纳教育评价的理念，这也是今后体育学习评价需要关注的方面。

1.6 体育课程实施比较

只有通过课程实施，才能将预期的课程在实际中予以运用，将课程内容付诸实践并达到课程目标的要求，从而真正让学生受益。8 个国家有关课程实施具体要求见表6。

表6 不同国家体育课程的实施要求Table 6 Implementation Requirements of Physical Education Curriculum in Different Countries

（1）部分国家课程实施明确指向学科核心素养培养。从课程实施的本质而言，实施课程的过程就是促进课程目标达成的过程，但不同国家的重视程度有所差异，美国、英国、澳大利亚、韩国等国明确提出课程实施的重点在于培养学科核心素养。比如，美国强调要根据不同学段学生实际情况进行课程实施，有侧重点培养核心素养；英国特别提出要通过体育课程的实施培养全纳性教育、计算与数学、语言与读写等通用核心素养；澳大利亚的体育课程实施要求全部围绕通用核心素养和跨学科核心素养的培养而展开；韩国也强调培养学生的能力。这种强调课程实施为培养学生核心素养而服务的要求，体现了鲜明的核心素养导向的课程实施方式。当然，需要指出的是，其他国家未在课程实施中明确培养核心素养的要求，并非不重视核心素养达成，而是因为核心素养导向的课程实施本身就指向核心素养，没有再过多强调。

（2）不同国家课程实施要求的侧重点不一样。从表6可知，课程实施要求的范围很广，包括课时安排、教学计划制订、教学内容选择、教学方法运用、有效教学、场地器材服装要求等，但不同国家课程实施的侧重点有所差异。比如，英国和法国强调对特殊需要或残障学生的关注，体现了全纳教育的思想；美国则强调信息技术在课程实施中的关键作用，提出要应用信息技术辅助教学，培养学生的信息素养。新西兰则强调在线教学在课程实施中的作用，并要求处理好国家课程和学校课程的关系；日本则强调要注重体育与健康之间的关联性，避免弱化健康教育；韩国体现了非常明显的“以学生学习为中心”的思想，强调课程实施的重点是学生的学习。这些亮点各异的课程实施要求，体现了各自的特色和本国的实际情况。

（3）课程实施逐渐向课外拓展。传统的观点认为课程实施主要在于课堂教学，但各国的课程标准表明，走向“大课程观”的实施是发展趋势。虽然体育课堂教学是主体，但在课外甚至校外开展课程实施也是不可忽视的部分。比如，法国的课程实施要求“注重让学生参与学校体育社团、注重与各种体育运动协会合作组织学生参与体育赛事、设置学校体育日”等，韩国要求“开展课外相关活动”，日本非常重视“开展俱乐部教学”等。课程实施从课内向课外拓展，不仅拓宽了课程实施的渠道，也为培养学生的学科核心素养提供了多种机会。

2 体育课程标准的未来发展趋势分析

2.1 在课程标准中将逐步形成更加完善的学科核心素养体系

当前，世界各国以及各种国际教育组织都在试图回答到底培养什么样的人才能面对21世纪的挑战，都在努力描绘基于核心素养的课程蓝图，最直接的标志就是重建教育或课程标准。近年来，在联合国教科文组织、欧盟、经合组织等国际组织的推动下，基于核心素养的课程改革蓬勃发展，相对领先的有澳大利亚、加拿大、新西兰、新加坡、芬兰、美国、英国、苏格兰、法国、匈牙利、日本等国以及加拿大魁北克地区和中国台湾地区，纷纷开展研制基于核心素养的课程标准[9]。从发达国家国家的体育课程标准来看，虽然并未全部明确提出核心素养的概念，但几乎都已经涉及到了知识、技能、能力、态度、价值观等多个方面，都体现了核心素养的内涵。当然，这本身也与世界各国对核心素养的界定以及语言用词方面的差异有关。

基于此，在目前已经形成的学科核心素养雏形基础上，未来体育课程标准将逐步形成更加完善的学科核心素养体系。完善的学科核心素养体系不仅包含体育学科本身的核心素养，应该要涵盖通用学科核心素养、跨学科核心素养和体育学科核心素养3个方面。关于这一点澳大利亚走在世界的前列，目前已经在体育课程标准中形成了“通用学科核心素养+跨学科核心素养+体育学科核心素养”的体系。之所以在体育课程标准中强调通用学科核心素养和跨学科核心素养，这是因为体育课程虽然有自身独特的特点，但始终是国家课程的一部分，而通用学科核心素养的提出，有助于在顶层设计的角度进一步明晰体育课程的地位，最大限度地发挥体育课程在培养“完整的人”方面的作用，有利于国家从整体角度思考人的培养问题。跨学科核心素养的提出，与各学科课程相互割裂的困境有关，当前各国在制定各学科的课程标准时，学科与学科之间处于相互隔离的状态，很少考虑与其他课程标准之间的衔接。虽然国家教育行政部门也会从顶层设计的角度进行统领，但十几门学科的课程标准各自为政，经常会出现相互之间重复、隔离、缺乏跨学科关联性等问题，这便进一步导致了学科的分科教学。而跨学科核心素养的提出，有利于各个学科之间的融合与跨学科关联知识与技能的学习。对于体育与健康课程而言，这有利于加强体育课程和其他学科课程的关联性，更好地发挥体育课程的功能，提升体育课程的地位。

此外，随着现代社会生活方式的改变，人们的身体活动量大幅度下降，由此而引发的肥胖、心血管疾病、糖尿病等慢性疾病正在威胁着人类健康。最新研究显示，世界各国体育活动参与水平的下降幅度触目惊心。仅仅在过去的44年，美国人的身体活动就下降了32%，照此趋势，到2030 年下降率将达到46%；英国人的身体活动在过去44 年也下降了20%，照此趋势，到2030 年下降率将达到35%[10]，而中小学学生是健康受到危害的最大群体之一。尤其是随着新型冠状病毒肺炎等大规模急性传染病所引发的全球健康危机[11]，健康问题解决将越来越成为全球面临的共性问题。与其他学科课程相比，体育课程与健康天然存在的关联性使得其在未来将承担越来越多的健康教育和健康促进重任[12]。虽然各国当前也很重视体育课程的健康效益，但相信未来会更加重视，因此与健康相关的素养将会在体育课程标准中的学科核心素养体系中占据越来越重要的地位。

2.2 更加强调“核心素养→课程目标→课程内容”之间逐级引领关系

核心素养是课程发展的DNA，这意味着核心素养在整个课程标准中位居核心地位。因此，基于核心素养的课程发展，无论是课程开发者抑或一线教师都需要在“核心素养—课程标准（学科素养/跨学科素养）—单元设计—学习评价”这一连串环环相扣的链环中聚焦核心素养展开运作[13]。对于各国的体育课程标准而言，在形成学科核心素养体系的基础上，最重要的工作就是保持素养之下的课程目标和课程内容对素养本身的支撑作用，即要强调课程目标与核心素养的对接，而课程内容又由基于核心素养的课程目标引领而来，要形成“核心素养→课程目标→课程内容”之间逐级引领关系。

（1）在课程目标层面，目标与核心素养密不可分，今后素养导向的课程改革趋势将越来越明显，那么课程目标也一定是指向核心素养，并对核心素养进行进一步的具体化。因此，作为国家体育课程标准的研制者，政府应该要从顶层设计的角度将通用学科核心素养、跨学科核心素养和体育学科核心素养有效细化到课程目标之中，做好小学、初中和高中不同学段之间的衔接，形成纵向相互连接、横向扩展的体育课程目标体系。只有保证了课程目标与学科核心素养的对接，才能将核心素养的要求真正有效落实到课程的各个环节之中。

（2）在课程内容层面，要进一步强化课程目标对内容的引领作用，将核心素养一以贯之地落实下去。课程目标是连接核心素养和具体课程内容之间的桥梁，起着承上启下的作用。实际上，我国自2001 年开始的基础教育体育与健康课程改革，就明确提出了“目标引领内容”的思想，强调要改变过去“学科中心观”的思想，改变上体育课是为了“教内容”的思维，要从课程目标或学习目标的角度出发去选择和编制课程内容，以促进目标的达成。这既可以从宏观上规范指导全国各地、各校的体育教学，又能够给各地、各校留有较大的选择余地和广阔的发展空间。这也说明，不管选择什么内容，只要有助于达成学习目标就可以。目标统领内容，可以充分调动各地、各校的积极性和创造性[14]。从8 个国家的体育课程目标可以看出，不仅目标本身明确具体，形成了不同层次的目标体系，强调根据课程目标来构建课程内容，而且在后面的学习评价、课程实施环节，很多国家或地区也都强调要考虑课程目标的引领性，保持目标、内容、教学、评价的一致性，以避免其他部分与目标的分离或脱节。在此基础上，未来将更加强调课程内容对课程目标和学科核心素养的达成，那些即使在学科知识体系中占据一席之地但无法有效培养学生学科核心素养的内容，将被淘汰出局。

2.3 形成体育学业质量标准以更好地引领多元化体育学习评价

从当前的趋势来看，体育学习评价必然以评估学生通过体育学习达成的学科核心素养情况为焦点。作为学生的价值观、必备品格与关键能力，核心素养可以用来指导教育教学评价，但如果直接拿核心素养的内容来进行评价，在操作和实施上将面临诸多困难。因此，学业质量标准起到了链接核心素养要求和学习评价的桥梁作用。有了学业质量标准，教师在教学中就能够更加清晰地知道哪些内容要教到什么程度，要在具体学科知识领域中培养学生的哪些学科能力和素养；有了学业质量标准，就能通过学习评价更好地体现对学生能力素养的考察，促进核心素养在评价领域落地[15]。由此可知，在核心素养导向下的体育学习评价，首先要形成体育学业质量标准，虽然当前绝大多数发达国家均已形成，但并不系统，大部分较为简略。因此，未来各国的体育课程标准研制和修订将会进一步以核心素养为依托，形成可测、可评、可量化的体育学业质量标准，从而在体育学科核心素养和学习评价之间搭建坚固的桥梁。

在体育学业质量标准的基础上，未来将进一步强化多元体育学习评价的发展趋势。多元体育学习评价体系应由多元的内容、方法、评价标准和评价主体构成，通过多方面收集评价信息，准确反映学生的学习情况，充分发挥评价的诊断、反馈、激励与发展功能，更有效地挖掘每一位学生的体育学习潜力，调动他们的体育学习积极性，促进学生更好地“学”和教师更好地“教”[16]。当前发达国家体育学习评价的多元化趋势已经较为明显，而未来的发展趋势除了要将多元学习评价以学业质量标准为参照之外，还将会关注几个方面。一是在学习评价中融入信息技术手段，如美国所提倡的移动设备、云支持技术和社交媒体等。一些新型的信息技术设备，如心率监测仪、计步器、加速度计、运动手表等，将被广泛应用于体育学习评价之中，从而拓展评价方法和手段，以更加准确地评价学生的学习表现。二是将更加关注有特殊需要学生的学习评价。随着社会的发展，肥胖、心理障碍、抑郁、残障等各类有特殊需要学生的体育学习将会更加引起重视，而课程标准对这类群体的关注也越来越多，但过去的学习评价主要针对正常学生，这不利于本已处于弱势地位的这部分学生的全面健康发展。因此，一些针对有特殊需要学生的体育学习评价方法、手段、工具、标准等将会被开发和应用。

2.4 基于“大课程观”全面推进体育课程实施以促进核心素养达成

课程改革强调对学科核心素养的关注，通过学科课程学习，培养学科核心素养已成为当前课程实施的新取向。然而，实践场域中这种愿景并非随处可见[17]。之所以导致当前的课程实施无法完全指向学科核心素养，一是因为核心素养导向的课程改革目前还处于初始发展阶段，教师的意识不强，支持资源有限；二是因为传统的课程观将课程实施囿于课堂教学之中，认为课程实施等同于课堂教学，而由于课堂教学的时间有限，教师在主观上仍然认为课堂的主要任务是教授大量的知识，因而导致课程实施过程不可避免地沦为“教知识”而不是“培素养”的过程。因此，核心素养导向的课程实施既要明确指向培养学生的学科核心素养，更要突破课堂教学的局限，转向“大课程观”的核心素养实施路径。

从各国体育标准的课程实施要求来看，部分国家已经明确提出课程实施要以培养学科核心素养为中心，但这还远远不够，各国仍然需要树立更加明确的核心素养导向的课程实施方式，以促进学生掌握系统的学科核心素养，形成正确的价值观念、必备品格与关键能力。在这一过程中，要注重从学生日常经验和社会生活出发，关注与体育学科内容相关联的、重要的、整合的现象，创设基于现实的复杂或开放性情境，建立与学生当前运动经验紧密对接、在复杂程度上逐渐提升和演变的活动单元，为课程实施提供系统化的整合性载体。

另外，各国也呈现出比较明显的突破“课程实施仅限于课堂教学”局限的趋势，注重学校体育社团、体育运动协会、体育俱乐部、体育赛事、学校体育日等的开展，将课程实施的范围进行了拓展，构建了初步的“大课程观”实施格局。实际上，学校教育改革的着眼点应当放在未来社会人类生存和发展需要上。基于此，必须进行课程观念的大变革，树立开放的大课程观，构建一个开放的大课程体系，课程实施应该体现出开放、多元和个性化的特征[18]。在体育课程领域，基于“大课程观”而推进课程实施的要求更加迫切，这是因为体育课程与其他课程相比，通过多种途径推进课程实施的机会和载体更多。当然，“大课程观”的课程实施是一个系统工程，需要学校各级管理机构通力配合，在工作量认定、评价机制、资源配置等方面采取清晰而且人性化的措施。相信随着对核心素养的不断重视，各国也将会创造出更多独具特色的“大课程观”实施方式，从而推动核心素养的落实。