失衡与平衡：体育与健康学科学业质量标准实践取向的理性审视

薛昭铭，马德浩

1 体育与健康学科学业质量标准的研制背景及角色界定

长期以来，学校体育课程改革中缺乏与学习评价相匹配的体系，致使学业评价不能真正发挥反馈、调节和激励等功能效应，无法更好地促进教师教学质量提升与学生学习的反思和进步。2010 年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》明确提出，要“建立国家义务教育质量基本标准和监督制度”，而提高教育质量的落脚点是研制出科学的学业质量标准。新中国成立以来，经历了8 次体育学科课程改革，前7 次的课改主要聚焦于教学大纲的修补与完善，新一轮课改从“大纲时代”进入了“标准时代”，基于核心素养的体育与健康课程将拥有实践性强的学业质量标准，使得这次课程教学在思想和方法上的革新变得丰满。然而，体育与健康课程学业质量标准研制属世界难题，人类行为的复杂和课程学习目标的多维，造成了学业水平质量研制工作面临巨大挑战。目前，学业质量标准更多的是操作层面上的解读，如利用模糊评价法做出体育品德评价指标体系[1]。而在认知层面上，学业质量标准在教育实践中到底扮演怎样的角色，当前学校体育又赋予其何种新的功能取向，是在研制之前需要明晰的重要问题。

《普通高中体育与健康课程标准（2017 年版）》明确指出，学业质量标准是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容及学生学业成就表现，依据不同学业水平成就表现的关键特征，将学业质量标准划分为不同水平，并描述不同水平学习结果的具体表现[2]。而体育与健康课程核心素养包含运动能力、健康行为及体育品德3个维度，是高中体育与健康学业质量标准研制的具体方向。可见，学业质量标准研制是以体育与健康学科核心素养为划分的横向维度，以学生学业表现的水平递进为划分的纵向维度，基于学生认知发展水平、适当教育环境以及合理教学方法与教学内容的综合考量，以此对学生参与体育与健康课程的学业成就表现进行规范和指引的实施过程。新课标对学业质量不同于以往教学质量解读为：（1）以学生的学为主，而非侧重于教师的教；（2）注重培养智力和非智力因素的全面发展情况，而非侧重于重视知识与技能的掌握情况；（3）关注每一位学生的学业水平发展情况，而非侧重关注部分学生的学习成就[3]。这3点均在教育理念上说明，学校体育教育要以学生为主体、注重教育目标的多维、重视每一位学生的学习发展状况。当前，中小学体育课堂开始逐步进行“去教育化”改革，以避免出现大量的“军事课”“说教课”等，运用结构化教学、游戏情境教学等方式，旨在充分发挥学生的主观能动性，让其在自主探究中完成学习。这种教育理念在认知层面上改变了以往以“点”传授的教学方式，使教学过程在教学情境中呈现“整—分—整”的结构。然而在微观的教育实践上，一方面，许多体育教师对教育实践模式理解不深，缺乏对各运动项目的基本知识结构和技能结构的系统把控，故而在选用具体教学方式上显得较为盲目；另一方面，学生的学习成长是在一个动态的时间维度里进行的，学生个体能力差异较大，自主学习能力尚浅，即使在教师的引导下也不能保证每一位学生都能接受这样的学习方式。

综上所述，当前学校体育深层矛盾实际上是教育实践过程缺少层次感的认识，教师的教与学生的学能否产生共鸣，不是通过教育理念号召与各种教学和学习模式的运用就能解决的。两者固然重要，却缺乏一个缓冲和联结的中间机制，将宏观的教育理念引领和微观的教学行为实践在动态协调发展中进行有效联结。对学业质量标准进行操作化定义，是学科核心素养的具体体现，也是学习评价的重要依据。体育与健康学科学业质量标准作为一个规范性标准，又是能根据学生实际表现进行反馈与调节的沟通中枢，恰恰充当了这一角色。

2 体育与健康学科学业质量标准实践取向理性审视的学理缘起

诚然，教育理念体现的是教育主体的实践价值，而实现某种教育价值的过程则是教育目的。深入对学业质量标准的效用分析，需要进一步厘清“沟通中枢”的教育价值及教育目的的关系问题。具有代表性的教育价值研究成果包括：（1）需要属性论，如王汉澜[4]提出通过教育去培养一定的主体来满足其种种需求，这种理论强调教育价值必须满足个人和社会的需求；（2）效用论，如孙喜亭[5]认为，教育价值就是教育的功能和效用，强调教育价值表现为教育客体对主体的效益作用；（3）关系论，如王坤庆[6]指出，把教育现象当作客体，认为教育价值是指作为客体属性与作为社会实践主体的人的需求之间的一种特定关系，在“真”的基础上，去追求教育中的“善”与“美”。综合来看，教育价值是指成为客体的教育系统对主体的发展需要的满足，其中客体是指整个教育系统，主体包含社会与个体两部分。而对于教育目的的概念探讨，基于不同视角有着不同的见解，如对个体而言，孔子认为教育目的在于培养仁德的君子、贤才；对社会而言，《学记》提出教育目的是“化名成俗”。在古希腊强调的教育目的是，把统治阶级的子弟培养成身心和谐发展，并且能履行公民职责的人等。可见，对任何教育活动而言，都拥有实践的目的和意图，任何教育活动都隐含着教育主体对受教育者未来身心发展的期望或理想设计，可将教育目的狭义地理解为国家对人才培养的要求。

当前，学校体育的核心素养是新时代赋予学校体育的目标要求。在教育实践中，让学生形成核心素养既能促进学生个体更好成长，又能为社会发展作出积极贡献，此为学业质量标准实践的教育价值。为了实现这种教育价值，通过联结核心素养的教育目标与学习评价的教育手段，使两者在教育行为实践的动态协同演化中形成合理方案与程序，此为学业质量标准实践的教育目的。在教育实践的具体实施过程中，教育目的与教育价值之间相互联系和转化，实现教育目的过程便是实现教育价值的最终转化。故此，学业质量标准作为沟通中枢，其本质是教育实践价值与教育实践目共同作用的结果（见图1）。体育与健康学业质量标准，是基于研究者对学校体育核心素养及学习内容的具体操作化实践架构，又是学生实际学业表现评价的重要依据。这不仅反映了教育主体对教育客体的认识和追求，并将这种认识和追求付诸于“规范性标准”的实施过程中，也给予基层体育工作者具体的教学实施建议。同时，体育教师又可根据学生学业表现的反馈，对学业质量标准的合理性和有效性进行评估，进而对学科核心素养和学校体育教学内容进行调节和修缮，使得学生的学和教师的教在动态协调发展中联结在一起。

图1 体育与健康学科学业质量标准框架图Figure1 Framework of Academic Quality Standards of Physical Education and Health

对于教育实践目的与教育实践价值的关系探讨，则是一个理性反思的过程。不同时期，哲学先贤们对于理性阐释不一，但无论基于何种阐释，理性内涵都有其内外统合力，具体表现为理性既以适应社会发展的客观规律为实践基础，又以人的自身需要为出发点。马克思·韦伯围绕人类不同思维取向的社会实践，即“价值合理性行为”和“目的合理性行为”，提出价值理性和工具理性这两大人类理性行为特征[7]。从哲学认识论来看，人类完整的认识包括事实判断和价值判断，工具理性以求真为导向是事实判断，回答事情“是什么”的问题，是对客体诸多可能性的如实反应；价值理性指向事情的应然状态，是对应然状态的理想预设，回答“应是什么”的问题，是主体从主观因素出发对客体有用性的评价[8]。正如安东尼·吉登斯[9]所言：“对所有人类有意义行为的终极因素的严肃反思，都必须首先作出‘目的’和‘手段’的类别划分。”二者判断的内蕴是合一的，诸如理想和条件、内容和形式、实质和程序、结果和过程等，是人类活动实践内含的聚合式表达。基于理性二分视角，将学校体育的实践价值与实践目的置于宏观的历史变革中进行理性反思，阐明从“教学话语”到“课程话语”转变中学校体育教育实践“价值与目的”的关系理路。

3 理性失衡：课程话语转变下学校体育教育实践的“价值与目的”的关系理路

3.1 工具理性主导下学校体育教育实践倾向于“目的合理性”取向

早在20 世纪60 年代，依据教学目标制定的学业评价，长期困于“传授三基”与“增强体质”的取向问题，即“技能论”和“体质论”之争，致使体育教育行为的实践取向摇摆不定。以20 世纪80年代前后为时间分割点，在“教学话语”向“课程话语”的转变下，学校体育教育的目标及内容设置与学生学业评价手段之间的关系呈现出教育实践“价值与目的”的理性失衡，具体表现为，以工具理性主导或以价值理性主导的学校体育教育实践在不同时期呈现出“一边倒”倾向。受不同历史时期的政治形势、社会思潮以及意识形态等影响，教育目的、内容及其测评手段作为教育改革演化下的产物，也是社会发展的时代缩影。改革开放前，社会本位论语境中的体育教学目标几乎是以国家意志为研制方向，学校体育机制管理呈现出以教育目标为导向的因果线性关系，执行自上而下的主从型程序，且以定量分析方法为主的目标达到度评价。由于以学生为教育本位的价值向度考量较少，学习沟通机制缺失，致使学校体育教育实践倾向于“目的合理性”取向。

3.1.1 学校体育教育的主体性考量缺位 对教育的主体性考量，是基于以学生为教育本位的价值向度，充分重视学生学习成长的内在需求，这集中反映于不同时期学校体育的教育目的和教学内容上。由于教育目的异化及教学内容安排鲜有以学生为教育活动中心的考量，致使学校体育教育实践呈现理性失衡状态。具体表现为：体育设科之初学体操，是为了晋升官爵、升学应试，若不接受封建宗法思想的目标安排和考核设定就不会实现目的；国难来临，政局变动，若不加强民族意识就不会取得抗战胜利；建国之初，若不加强社会主义教育，革命成果就会被反动势力窃取。

1903 年，“癸卯学制”的颁行，标志体操科正式设立，《奏定学堂章程》学科内容为“普通体操、有益之运动、兵式体操”等，其目标设定主要是为了调护学生身体，令其发育，即使在体操科中“勿令学童苦其繁难”[10]，注意学生学习兴趣，然而也是从封建伦理道德出发，而不是从学生自身的成长出发，最终以巩固封建阶级的统治为终极目标。受五四新文化思潮影响，1923 年《新学制课程标准纲要》颁布，促进了我国学校体育现代化进程，把“体操科”改为“体育课”，废除了兵式体操，以田径、球类、游戏和普通体操为教材，提倡“民主与科学，尊重学生个性，强调儿童本位”[10]，通过在中学的分科和选课来丰富教学内容，依据社会需求和学生身心发展特点来安排课程和教学。国民党统治时期，其教育部于1929 年颁布了小学、初中及高中体育暂行课程标准等3 个课程文件，均对学生的兴趣培养、运动能力、交际能力有所规定。随后1932、1936、1940 和1948 年，国民党政府相继进行了4 次体育课程标准的修订工作（1948 年没有实施），提到“养成国防上所需要的运动技能”“培养公民道德，以作复兴民族御侮抗敌的准备”“训练生活上及国防上之基本技能”等[10]。从这4 次修订工作来看，学校体育教育实践深受民族政治的影响，突出表现了体育教学的“工具性”功能，即使受到西方“重个性”教育文化影响，但由于社会政治混乱复杂，学校体育发展呈现出不稳定与功利性特征。新中国成立初期，深受苏联教育体制渗透，教育实践的实质更多是依赖于社会发展的需要。教育部于1956年先后颁布了中小学体育教学大纲，在学习基本体育知识和体育技能的基础上，对学生的情意表现及其价值观的培养主要集中在阶级斗争、进步思想以及健康感情等方面，带有浓烈的政治味道。纵观改革开放前的学校体育教育实践历程，可见学生身体倾向于作为保家卫国、社会建设服务的教育工具，缺乏对学生内在发展的关怀。

3.1.2 学校体育“教与学”的沟通机制缺失 20 世纪80 年代前，各国教育系统均采用“输入驱动”的管理机制[11]，受此影响，我国体育学科主张把不同历史时期的教学目标与基础知识和基本技能作为教学内容核心的课程理论。该管理机制对学校教育系统的控制主要通过“泰勒”的目标导向模式，采取定量测验和高度一致的定性描述等评价手段来测评教育对象，这种评价本质属于事实判断的单向过程，即教育目标引导教育评价，而没有形成有效的沟通机制，致使学生的学和教师的教难以在动态的教育实践活动中实现协调发展。

1949—1965 年间，劳动和军事色彩的教育目标氛围浓厚，结合“劳卫制”的部分考查项目，如对学生进行“一刀切”，在高中毕业前要达到一级及格标准，考核内容也仅围绕技术和技能两个方面展开，对学生多方面身体素质进行测量和评价，增强体质成为体育学业测评的考核重点[10]。该时期，体育学业测评处于萌芽期，受到社会环境的影响，体育学业测评手段渗透着强烈的爱国主义和军事色彩。“文革”时期，体育课业目标与学业测评处于停滞阶段，学业评价机制由单一化走向极端，仅为政治服务与阶级斗争的工具[12]，社会本位论表现尤为明显。从建国初期到改革开放前的学校体育教育沟通机制演进中可以发现，缺乏对学生教育本位的价值考量有其历史必然性。在社会本位需求主导下，国家通过考核手段反向引导学生体育学习目标，学校体育以教育目的实现的合理手段和教育过程、程序的可计算性为特征来预测和控制学生行为，追求学生在教育实践活动中能有效实现国家意志所设立的学习目标，而从目标到手段的因果线性关系是以教育者对学生学业的实际表现为判断依据。这种教育管控趋向于“目的合理性”，是工具理性主导下的产物，其特点一方面在于增强体育教育为社会服务，发挥社会对学校的监督作用，在目的取向上具有集中性；另一方面，教育目的注重政府管理部门的意愿，在执行任务上，由国家对学校实行监督，考核评价手段注重体现国家意志。

3.2 价值理性主导下学校体育教育实践倾向于“价值合理性”取向

改革开放以来，学校体育的教学体系在恢复中觅路，多元教学思想共存，课程教学之于政治运动的辅助工具逐渐淡化。在反思我国自身教育问题与借鉴西方教育理论中进行吸收融合，“人本体育”“终身体育”等教育思想作为学生学习目标设定与学习评价手段的价值取向方兴未艾。这一时期，学校体育教育实践取向的失衡，根源于规范性成就标准的理想化色彩，这种注重教育理想结果而淡化实际教学处境、手段和过程的学校体育管理朝着应然判断的方向发展，教育实践理念“悬置高空”与教育实践手段呈现“空心化”，致使学校体育教育实践倾向于“价值合理性”取向。

3.2.1 学校体育教育实践理念“悬置高空” 学校体育教育实践理念，集中体现在教育课程改革和体育教师教学实践的价值取向上，而价值取向的转变很大程度与西方的“去教育化”模式影响有关。一方面，虽然给予地方学校更大的课程内容设置的自主权，实际上以文化课为主的学校教育机制挤压了大量的体育活动课，常常出现教育政策的指导思想与学校体育发展处境相悖；另一方面，在微观的教学实践中强调“以学生为主”进行教与学，课改呼唤的教学理念难以进行实际操作，像提倡的“合作学习”“探究学习”等作为教学形式的补充手段本身具有价值，但大部分体育教师在实际推行过程中显得相当含糊，学生在运用这种方法进行学习也不知所措，多维教育目标与多样化的教育形式使得教师实践难以进行有效把握。这种给予办学主体更大的自主权而缺乏有效的管理监督机制，将学生视为主观能动性强的教育对象来采取教学手段，使得学校体育教育实践理念“悬置高空”。

1978 年，教育部颁发《全日制十年制中小学体育教学大纲（试行草案）》，全面恢复体育课程，明确要求制定符合学生年龄特点的教学内容，强调技术课的类别划分，研制详细的体育考核项目的标准，强调身体素质的评价，但未摆脱以技术和技能主导的评价形式。1985 年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1988 年《九年制义务教育教材编写规划方案》的颁布，到1996 年高中课程计划，明确规定实施国家、地方、学校三级管理体制，我国逐步打破了高度集中统一的课程体制，实行“一纲多本”，由“国定制”转变为“审定制”的决策权力分配改革[13]。这一时期体育教学大纲建立了完整的目标体系，增大了课程教学内容的选择性和灵活度，此举旨在避免选修内容比重较低，与学生身心发展特点及社会生活相脱节的现象，但在学校体育教育实践中也呈现出体育课程挤占，校本课程倾向于文化课的开设形式。20 世纪末至21 世纪初，新课程改革实验阶段主要朝向教育理念的重构，在体育课堂上常常出现“纪律课、军事课、说教课、放羊课”等多种不合理的课堂现状，恰恰影射出我国学校体育教育实践的盲目。在课改实验期的教学评价，虽重视发展性评价，对学生学业表现测评采取主体多元、内容多元及方式多元的评价策略，然而我国长期处在“教育控制”导向下进行教学实践，加之根深蒂固的文化价值观影响，许多中小学的重心是实现升学率和抓主干课程的教学质量，学校体育被认为是非学术性、非建设性、非生成性的次要学科，其定位是补偿、娱乐，而非教育性活动[3]。对此部分，学者与体育教育工作者殷切希望体育学科能被纳入高考考核项目中，以此做到为体育与健康学科正名，然此种思考会再次陷入“目的合理性”的取向中。

3.2.2 学校体育教育实践手段呈现“空心化” 20 世纪80 年代末期，在英国兴起的教育改革中形成了一种“输出驱动”的教育系统模式[11]，与输入驱动不同在于，输出驱动规定不同年龄阶段学生的学习结果来管控教育系统，依据学生实际表现水平制定的考核标准逐渐向规范性标准转变，理想化规范性标准带来的问题则是教育目标难以进行操作化定义，缺乏在实际情境中的考量，学校体育教育测评手段较少体现出学生的学科核心能力表现水平。而在学生学业测评上，则没有具体可操作化的目标达成指标来进行考评，像体育品德和健康行为这样涉及到学生内在精神维度的评价，则更多依赖旧有教育经验等非理性评价行为，造成学校体育教育实践手段呈现“空心化”。

改革开放以来，学校体育学业评价方面以内容多元为主导，关注学生对技能项目内容学习与学生身心发展特点的有机联系。这一时期，学校体育教学目标呈现多维的发展特征，然体育教育目标导向依旧存在观念滞后，如阶段体育观、竞技体育观、体质教育观还广泛存在；教学目标层次性不强，课程内容和评价内容安排与课程目标要求不一致；教育实践控制虽强调以学生为中心，然教学方法依旧没有摆脱机械地模仿和记忆，学生学业评价依旧注重体能和技能的测评，在学生态度及情意表现评价上由于缺乏实际情境，部分教学评价指标存在主观臆断现象。2001 年6 月，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，研制了不同阶段的学校体育课程标准，教学话语向课程话语转变下，以学生发展为教育根本得到了空前重视，“育人为本，实施素质教育”逐渐成为课程改革的主题。基于“三维目标”教育模型下，提供了观念和制度上的支持，教育实践的应然取向表现为以知识与技能的“显性学力”和“思考力和问题解决力”“兴趣与意欲”以及“体验与实感”等隐性学力的融合[14]。然三维目标一经提出便受到学界的种种质疑，关于其提法存在的逻辑混乱、目标割离、不易操作等问题，即使在加涅的《教学设计原理》中关于教学事件的研究为三维目标整合的可能性提供了实践模型，但对于体育教师的教学实践指导依然是盲目的。概而言之，教育实践控制并未突破学生认知教育与情感教育的分离、规范性标准理想化与学校体育发展实际相背离。

4 理性平衡：深化改革期体育与健康学科学业质量标准实践取向

从历史审视中洞察学校体育教育实践“价值与目的”的理性失衡困境，发现测评标准实践取向的工具理性与价值理性始终是共生共存，而如何不倾向于任何一侧保持教育实践“价值与目的”的平衡发展是学业质量标准研制的关键。对此，深化改革期的体育与健康学科学业质量标准实践取向需依托先进的科学研究成果，积极吸收国际体育与健康课程的先进教育理念，其突围路径应积极围绕学校体育教育实践理念的价值复归以及教育实践手段的可操作性、协调性以及联动性展开，研制出勾连学校体育学科能力模型为核心的规范性表现标准和学生实际表现相结合的学业成就标准，进而实现教育实践的价值复归，搭建“教与学”的良性互动桥梁，促进学校体育教育实践理念的落地，避免教育实践手段的空心化。

4.1 以核心素养化的学业质量标准引导教育实践的价值复归

“核心素养”概念兴起于职业教育领域，后经OECD 扩展到普通教育领域。首先，从其产生背景来看，是以学生学习的成果为导向的教育实践理念，同时也是为了解决学生素质表现与社会需求不相匹配的尴尬局面。而在体育教育领域则表现为学生学习十几年的体育课，不仅体质健康下降而且一项体育技能也没有掌握，无法对其身心健康产生长期的积极影响。学校教育“重文轻武”，是由我国评价制度和意识形态所决定，这就要求学业质量标准研制应当核心素养化，并非对学生的全面素养进行考核，而是面向21 世纪社会进步与个人发展，让学生在有限的体育课程学习时间中形成关键素养。从核心素养所包含的教育实践理念来看，符合“人与工具”“人与自我”“人与社会”3 个方面，体育与健康学科核心素养虽一体三面，并不是对教育目标的又一次割裂。核心素养不等同于教育目标，而是对教育目标的导引，它并非涉及所有培养人的方向、原则以及具体内容而成为一个囊括所有的体系。

其次，以核心素养研制的学业质量标准，对引导体育教师教学实践和学生学习成长具有现实可操作性。我国学校体育考核项目主要是每学期的体能达标测试，以及每学段体能素质考核和技能水平达标，而每年在国家范围内大面积覆盖的学生体质健康测试也均围绕身体素质达标考核。目前，法国、德国、俄罗斯、澳大利亚、新西兰、韩国等规定了相应的学业评价工具（见表1），但并未依据核心素养维度制定细致的学业质量标准。从上述各国的体育学科课程改革来看，依据核心素养研发学业质量是主流趋势。美国体育教育机构（The National Association for Sport and Physical Education），在“基于标准教育”的大背景下，依据K-12 课程精神在长达20 多年的开发中研制出细致、具体的学业成就表现——PE-Metrics。与美国等教育发达的国家相比，我国学生学习成果的测评工具无疑是匮乏的，应鼓励各层次学校和社会第三方测评机构，依据核心素养研制不同地域、年龄、性别等多维度及多视角的学业质量标准，引导学校体育教育实践的价值复归。

表1 国际体育学科课程核心素养维度及学生学业表现评价工具[15]Table1 Core Quality Dimensions of International Physical Education Curriculum and Assessment Tools of Students'Academic Performance

4.2 以教育工程观驱动学业质量标准，实现“教与学”的良性互动

杨向东[16]认为，现代意义上的规定性标准强调教育系统模式是一种理想型标准和学生实际学业表现相交融的产物，这种相交融的过程便是教育实践“价值与目的”统合发展的过程，具体表现为教师的教与学生的学能够产生沟通机制。故此，学业质量标准的实践模式，应注重将教育理想状态和教学实际条件、形式教育和实质教育，以及教育的结果和教育的过程相结合，使得教育实践“价值和目的”间有一层可以缓冲与联结的机制，进而驱动教师和学生良性互动。在教育变革中形成的课程标准，本质上是遵循学科体系逻辑编排的内容标准，课程标准编排模式极大程度限制了教学管理和改进，然而以教育目的为表征的宏大教育理想在实际操作中仍然处于非常低级的教育水平下运行，众多学者将其归咎于教育者人文精神的丧失。在价值理性主导下，学校体育教育实践“价值与目的”的失衡，是教育理念与教育实践割裂的结果表现。故此根本原因不在于教育实践价值的迷失，而是缺乏对理念转换成具体教育行为的实践能力。

刘庆昌[17]认为，教育理论与教育实践无法融合是因为两者间欠缺沟通的桥梁，指导教育实践的不是理论而是教育认知，教育理论指导教育实践的过程是教育工程思维转化的过程。教育工程观承接教育科学的分析，对接教育实际工作，在核心素养目标的约束下设计教学实践的结构和程序，控制其运行的条件，以达到最优化的教育效果[17]。《学记》中的“教学相长”，正是将教育实践行为抽象为教师在教和学生在学，将教分解为讲授、示范、指导等，把学分解为听、讲、模仿、感悟、理解等，教与学之间的互动关系便是研究教育实践“价值与目的”间的关联作用。教育工程观下的教育实践控制，有着明确的目的导向，以效果、效率优先为原则，以兼顾教育价值的“善与美”追求，具有结构明晰的程序。这种表征上带着工具理性思维，内隐以价值理性为指引的教育逻辑，可实现教育实践手段中“教与学”的良性互动。

4.3 基于学业质量标准的双重性，引导教育实践理念的落地

体育与健康学科学业质量标准的本质是教育实践“价值与目的”相互作用的结果，同时也是技术工具产物，具有自然属性和社会属性。正如埃吕尔所言：技术是通过理性得到的在一切人类活动领域中具有绝对有效性的各种方法的整体；同时，技术还是秩序、模式和机制的总和，是合理的、有效活动的总和[18]。可见，埃吕尔所说的“理性”是工具理性和价值理性的交融，自然属性包含科学性、有效性和效率性决定了技术的工具理性，社会属性所蕴含的目的性及价值承载决定了技术的价值理性，测评技术的自然属性和社会属性为学业质量标准实践中的工具理性与价值理性的和谐共融提供了保障。这种保障既需要考量学业质量标准的教育实践价值，也需要运用学业质量标准作为对教育相关主体进行监督和评估。

一方面，在研制学业质量标准时，需要考量其教育实践价值是否对微观的教学手段起到明晰的引导作用，而非宽泛地指出教学目标，致使体育教师在运用教学手段上显得含糊不清。教育实践价值的思考核心均是以教育对象——人的特性为出发点。工具理性与价值理性均以人为原点，前者面对学生当下的教育需要，择取更好的教学手段、方式和方法，追求以最小的成本来实现最大的目标；后者以学生成长和发展的终极价值，强调并始终以教化学生去探寻人的生命价值为教育实践存在的意义。故此，体育教师应当关注学生的内在尺度和精神实在，落实个体的全面而有个性的发展上，改变现有的教育手段、方式方法以及教育环境，以优化教育程序，最终使教育行为实践的整个过程都趋向于人的内在发展价值。如在研制健康行为和体育品德的考量维度上，注重将其融于设定的教学情境中去考核，而非将教育认知与技能情谊割裂成单个技术动作进行测评。另一方面，需要考量学业质量标准对宏观学校体育政策的落实是否具有监督和评估作用，而非脱离学校体育发展的处境。当前，教育政策上给予了地方学校较大的自主权，然体育学科及教师地位被边缘的现象依旧存在，这就要求学业质量标准的作用对象不应局限于教师和学生，应以此作为技术工具对教育部门和学校领导的工作绩效等进行量化考核，进而推动学校体育政策落实，避免“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的情形。

4.4 基于生命内在性的学业质量标准研制，避免教育实践手段“空心化”

学校体育教育实践手段呈现“空心化”，是因为规范性标准过于理想化，而现行的测评技术难以对学校体育核心素养进行操作化定义。即使像PE-Metrics这样已经“更新迭代”多次的测评工具，在美国的学校体育教育实践中依旧存在诸多挑战，如缺乏有效与可靠的评估材料来衡量学生绩效表现，孤立地评价学生学业表现，对学生内在心理活动的表现缺乏心理计量测算，缺乏长久的成绩记录，仅仅提供孤立的评估分数等一系列问题[19]。这些问题均指向了评价工具在实践过程中难以落实对理想教育目标的实现，与我国价值理性主导下的学校体育教育实践手段呈现“空心化”相似。正如W.M.ZHU[19]所言，尽管PEMetrics 受到了广泛关注，但在教学实践中，对这些产品（PEMetrics系列测评工具）的具体操作没有“共同的愿景”。西方国家面临这种“没有共同愿景”的教育困境根源于“去教育化”革命，需依靠核心素养来规范学生在具体教学情境中的表现，进而形成符合预期的教育结果。

形成符合预期教育结果的合法性体现在对学生的尊重和承认，基于生命内在性研制学业质量标准是促使教育实践理念“落地”的关键。对于健康行为与体育品德涉及到学生教育发展的生命内在纬度，这是无法用数据化的评分方式对其测量的。从本体论意义探讨来看，人独有的内在性和成长性是无法用单纯的数据进行估算的[20]。在目的论意义上，教育工具化的结果会陷入用数据测评的规训隐忧，体现为一种强制机制，它不仅以数据来预测、预定、区隔学生，也激化了教育的竞争与焦虑，加剧了教育的功利化[21]。故此，学生的精神成长与经验的更新只有在实践行动中被证实，学业质量标准上承核心素养，下对阶段性学习评价，作为一个沟通中枢，它的功能并不直接作用于学生，而是将学生的能力表现置于具体的情境中进行考量。当前，国际教育质量较高的国家，以英国的连续性尺度模式与美国、德国的能力水平的案例例证模式来设计和编排研制学业质量标准[16]。我国体育与健康学科学业质量标准构成，是以学科核心素养和课程内容共同来制定，形成以3 大核心素养维度的5 级水平层次体现，无论从横向还是纵向来考量学业质量标准，都是将学生看作一个“整体的人”，对基础教育阶段所预期的教育结果有一个整体架构，不同学段的学习内容之间不是孤立的，所有描述性表现要求都是学生从幼儿园到高中的真实作品。以案例例证模式给予教育目的明确的实践方向，避免总体目标和能力含义窄化的现象，而对于测评任务来说，通过测量学生在现实情境中的能力指标，使得教与学在协同演化中趋于教育实践价值的本真。

5 结 语

在教育发展方向上，每隔20年会在欧洲大陆发生一次在控制导向与自由导向之间来回切的“钟摆现象”。我国深化改革期的“学科核心素养”“学业质量标准”等一系列理论和实践，是中国课程改革弥足珍贵的重大成果，使得教育系统逐步摆脱“教学控制”与“去教学化”难以平衡的困境。学业质量标准更多的像是工程师，它并不产生理论，也不直接指导教育实践，而是作为一个沟通中枢，转换教育理念的同时兼顾教育实践行为的实施过程。深化改革期的学业质量标准，将是学校体育课程改革最为关键的一环，完全的工具理性是不可取的，而纯粹的价值理性也很难实现。因此，在研制学业质量标准时一定要兼顾教师教学与学生学习的现实状况以及学校体育发展实际，引导教育实践价值与教育实践目的的平衡发展。