基于在线开放课程的中小学教师专业发展模式建构

摘 要：在线开放课程以开放、共享和民主的特性营造一种参与式文化，为中小学教师实现专业发展提供了自由、平等的学习机会，有助于促进中小学教师专业发展的主体性回归。为发挥在线开放课程促进中小学教师专业发展的优势，需要结合中小学教师的教学与科研实践，以实际境遇为基础，将教师境遇与在线开放课程学习相结合，将自组织学习与他组织指导相结合，将个体建构与共同体建构相结合，构建出基于在线开放课程的中小学教师专业发展模式。

关键词：中小学教师;教师专业发展;在线开放课程;模式建构

中图分类号：G457.2  文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2020）04-0046-04

一、问题提出

教师专业发展是教师专业素质不断提高的过程。[1]长期以来，“面对面”的教师培训存在着一些困境，例如，教师参与培训具有机会差异性，水平越高的培训和专业活动，中小学教师参加的可能性就越小[2];而且，“他组织”“自上而下”等偏离中小学教师实践境遇的培训方式，容易造成中小学教师学习需求的失衡，影响他们学习的动力、学习过程以及主体性发挥。

在线开放课程以开放、共享和民主的特性营造一种参与式文化，为中小学教师实现专业发展提供了自由、平等的学习机会，突破了当前教师专业发展中的客体性以及“他组织”培训方式的瓶颈，有助于促进中小学教师主体性发挥，为推动中小学教师专业发展提供了契机。

二、在线开放课程实现中小学教师专业发展的主体性回归 教师专业发展与教师的内部需求、教学体验和实践境遇等有紧密联系，是个体在适应外部变革的环境中主动经历的过程，在线开放课程有助于实现中小学教师专业发展的主体性回归。

第一，在线开放课程以开放、自由的空间使中小学教师的自主学习成为可能。在线开放课程打破了传统课程的时空局限，为学习者提供了师生分离的、超越时空的和异步学习的虚拟环境。中小学教师能够自主选择学习时间、学习空间和课程内容，自主安排学习进度、自主参与课程活动等，开放式的环境使学习成为一种完全由学习者自己兴趣所激励的学习行为[3]，这会增强教师的学习自主性和灵活性，满足中小学教师碎片化的学习需求。

第二，在线开放课程以民主、平等的学习方式促进在线开放课程教师与中小学教师之间的交往。在线开放课程具有民主、平等的特征。一方面，在线开放课程中开放的学习过程、学习管理营造了参与式文化;另一方面，在线开放课程所依据的网络媒介具有消解中心、消解线性和消解等级性的特征，它使传统课程主体的权力发生流变，消解了教师本位的实践特征。因此，在平等、民主和去中性化的情境中，课程教师与中小学教师是平等的交往主体，课程教师以促进者、引导者的角色唤醒中小学教师主体意识，促进其能力的提升，在教者与学习者的共同协商与对话中促进其知识建构。

总之，在线开放课程营造开放、民主、平等和互联的学习环境，凸显了中小学教师的主体性、自主性，为中小学教师专业发展提供了有力的学习支持。

三、基于在线开放课程的中小学教师专业发展的模式建构 中小学教师既是学习主体，又是教学与科研的实践主体，基于在线开放课程的中小学教师专业发展模式建构必须结合中小学教师的教学与科研实践，以实际境遇为基础，将教师境遇与在线开放课程学习相结合，将自组织学习与他组织指导相结合，将个体建构与共同体建构相结合。基于此，本研究建构了基于在线开放课程的中小学教师专业发展模式（如图1所示）。其中，中小学教师、在线开放课程教师团队、文本和实践境遇四大基本要素为学习网络的缔结奠定了基础，并以中小学教师的建构为核心，促进个性化学习的实现;教—学—研共同体促进社会性交往与知识建构，基于在线活动的交往与协商促进了“教”与“学”视域的融合;同时，在整个学习网络的互动中，中小学教师需要在行动中反思与建构，促进专业发展。

（一）四大基本要素成为缔结学习网络的基础

在线开放课程教师团队、中小学教师、文本和实践境遇是基于在线开放课程的中小学教师专业发展模式的四大基本要素。

在線开放课程教师团队与中小学教师共同构成了在线开放课程主体。在线开放课程设计、微视频制作和资源组织等集中体现了课程教师团队对课程的理解过程，其背后体现的是课程教师团队在“前理解”基础之上形成的“先见”，这些“先见”构成了中小学教师学习建构的境脉。中小学教师在预设的课程境脉中参与学习，基于个体的经验对文本进行理解与诠释，与课程教师团队、其他中小学教师交流互动，形成了新的文本意义，建构了自我理解。

文本既包括在线开放课程教师团队开发的课程文本，同时也包括中小学教师在在线开放课程学习中建构的文本，它蕴含了课程开发教师团队对课程的理解和中小学教师基于个人履历对课程的理解。文本具有一定预设性和动态生成性，与文本互动更加强调中小学教师基于实践境遇的建构与理解，强调中小学教师与课程教师团队基于文本的交往与对话中的知识生成。

实践境遇是中小学教师进行文本理解的特定文化背景、价值体系和个人履历的基本表征，它既是生成性知识存在的脉络，也是个体建构知识的特定背景，它颠覆了知识的普遍性与中心霸权，凸显教师的个体经验。所以，中小学教师在基于实践境遇开展多元对话中，能获得超越知识与技能的发展，获得生命质量的提升。

总之，在线开放课程教师团队与中小学教师构成了基于在线开放课程的中小学教师专业发展模式的主体，二者互为理解者与诠释者，在基于中小学教师的实践境遇中“导”与“学”相容共生，而文本是两大主体建构与理解的基础，并嵌入交流与互动过程中。四个基本要素为多维度、多层次的学习网络缔结奠定了基础，彼此之间相互交织、相互融合。

（二）以中小学教师的建构为核心促进个性化学习

在线开放课程促进中小学教师的专业发展，其核心在于促进中小学教师的建构，其中包括自我建构与协作建构。中小学教师的自我建构是指学习主体自我对话和学习主体与课程内容、资源的对话，它体现了中小学教师专业发展的自主性。当代美国哲学家丹尼尔说，生存与发展“来源于内部，来源于个人的欲望与抉择……生存并非仅仅是进行思维，而且还寻求交往。”[4]所以，中小学教师的建构还体现为以交往为基础的社会性协作建构。当基于网络学习空间的在线开放课程与教师专业发展的需求相遇之后，中小学教师主体与其他主体就发生了基本的关联——因共同的兴趣而相遇在同一网络学习空间之中，这种聚集构成协作建构的前提。参与在线开放课程学习的中小学教师共同观看视频、阅读学习材料、完成作业并进行互评，以及在讨论区发表评论、提出困惑、解答他人问题等。而在这些共同参与的教与学活动中，在线开放课程内容与网络学习环境等又成为学习主体的共同客体，促进了学习主体之间的交互，为中小教师的平等表达提供了协作机会，促使中小学教师吸纳他人的专业特长，开展积极地协作建构，在“自己的生存境遇中与他人相互对话、咨询、协商与交际而不断走向成熟”[5]。

（三）教—学—研共同体是社会性交往与知识建构的基础

教师专业化不是一个置自身于生存文化境遇之外，由一些远离他们生存处境的专家与技术官僚决策技术的行动。它需要教师具有完整的自我感与归属感，开创一个真正的文化共同体的空间。[6]我国学者赵健认为，现代意义上的共同体本质特征从本体性的共同理解转变为经过协商的共识……学习共同体是一种关于学习和学习者的社会性安排，它提供给学习者共同的知识建构目标而进行社会交互的机会，以活动为载体的社会交互中蕴含着多种层次的参与。[7]本研究提出的教—学—研共同体是学习共同体的一种，重在强调中小学教师在专业发展中基于主体的教学—学习—研究等活动形成的社会性交往与知识建构。该共同体成员包括在线开放课程主讲教师、助教等课程教师团队、中小学教师，以及在线开放课程教师团队邀请的专家，这些共同体成员从自身的“前见”出发——或基于专业发展需求，或基于教学与科研的境遇，或基于理论的学习，或基于实践的反思等，从各自的水平与视角在在线开放课程学习中进行沟通、协商、合作和分享，共同完成学习任务、开展项目合作等，并相互影响、相互促进。每个人在此过程中都是合作、交互的重要参与者，在多维度、多极互动、多向交往过程中形成共建、共享的新知识，促进经验的建构。由此可见，在形成中小学教师—中小学教师、中小学教师—在线开放课程教师团队的教—学—研共同体的过程中，中小学教师与在线开放课程教师团队共同承担了课程开发者的角色，共同推动了课程的创生。

（四）在线活动促进“教”与“学”的视域融合

尽管在线开放课程多来源于师范院校教师团队的开发，主讲教师一般都有渊博的知识、专业的学术修养和独特的教学方式，但提前录制的微视频仍然集中体现了教者对内容的理解与诠释，它虽创设了学习者探索问题的境遇，但并非中小学教师在线开放课程学习的全部。中小学教师的在线开放课程学习还包括在线活动的参与。基于在线活动，中小学教师可以基于个人学习履历参与互动和协商，这体现了以“学”为中心的教者与学者的共同建构，是教学诠释者与学习反思者基于情境的视域融合的过程。因此，在线活动的开展将中小学教师的实践境遇与在线开放课程相融合，是促进“教”与“学”视域融合的核心路径，也促进了教—学—研共同体的形成。建构教与学融合的情境，需要在线开放课程教师团队做到以下几点：第一，积极开展导学与总结活动。导学活动可发生在课前、课中，总结活动通常发生在课后，重在引导学习者参与学习的关键点，衔接课程内容，为网络中碎片化的学习搭建逻辑线索。第二，开展实时交流活动。实时交流活动能进一步强化学习支持服务，更好地融合学习者的社交与情感需求、认知的持续构建与完善需求以及教育教学能力提升的需求。第三，进行展示交流活动。展示交流活动为具有多元化背景、个性化差异的学习者交流提供了机会和平台，它是学习者之间进行主题交流的一种方法，能促进参与主体的反思与成长。第四，开展案例分析活动。案例分析活动重在将课程内容与问题情境相联系，促进学习者在问题解决中实现知识的迁移，深度参与课程。总之，“教”与“学”视域融合是在线开放课程教师与中小学教师在一定情境中对话、交流和协商，进行意义诠释与创造的过程，促进了在线开放课程从预设接受到生成建构的转变，实现了中小学教师基于实践情境的社会性协商与自我建构。

（五）行动与反思是促进中小学教师专业发展的基本保障

促进中小学教师的专业发展，需要学习主体善于行动与反思。真正意义上的学习发生在主动学习的行动过程之中——将理论与实践相结合、将课程参与和经验相结合，这促使中小学教师在在线课程学习中基于真实的教学与研究实践境遇不断地质疑现状，持续不断地发现问题、提出问题，根据日常工作经验对问题进行猜想，提出假设，然后制定研究计划、设计实验，进行实验数据收集、验证假设，并结合在线开放课程学习内容进行分析、论证。当前的行动既可以是基于中小学教师个体的行动，也可以是基于学习共同体的行动。教师专业发展是一个不断反思、不断实践和不断总结的循环往复的过程。中小学教师需要基于实践境遇开展在线开放课程学习，不断反思自己的教学实践、科研活动和学习过程，对自己的决策进行审视与分析，进而尝试改进。教—学—研共同体能够以集体活动为对象对解决问题的方法、思路进行审视，以寻求更佳的解决方案，因此中小学教师也可以在共同体中借助同伴的力量实现问题的解决。在在线开放课程中，中小学教师进行同伴互评、写反思日志、讨论区发帖等都可以作为促进反思的手段。总之，反思是促进中小学教师专业发展的一种方式，中小学教师在反思过程中要对自我履历进行概念重建、对课程进行多元理解，在当前情境与事件中寻求意义。

四、结束语

中小学教师是教学实践与研究的主体，其专业发展体现主体性的发挥。以在线开放課程促进中小学教师专业发展，我们需要尊重教师个性化学习需求，注重联系中小学教师真实的实践境遇，建立教—学—研共同体，使教师成为专业素质提升中的主体，促进其在文本的建构中、在意义的协商中，通过行动和反思实现成长。

（曾巍，河南大学教育科学学院，河南 开封 475001）

参考文献：

[1] 崔铭香，王志军.非正式学习视域下的中小学教师专业发展[J].河北师范大学学报：教育科学版，2016（5）：69-73.

[2] 祁玉娟.中小学教师正式学习与非正式学习现状调查[J].当代教育理论与实践，2010（3）：4-7.

[3] 冯永华，刘志军.慕课开发的问题、成因及改进路径——基于开设慕课的高校教师调查[J].现代远程教育研究，2016（6）：82-92.

[4][5][6] 唐松林， 魏珊.聚焦生命：教师专业发展传统模型的反思与超越[J].教师教育研究， 2013（5）：49-55.

[7] 赵健.学习共同体的建构[M].上海：上海教育出版社，2008：8-24.

（责任编辑：徐 璐）