“保·教”一体化新教师培养模式的思考

周维婷

（江苏省常州市钟楼区枫逸幼儿园，江苏常州 213000）

引 言

《江苏省教育厅关于加强学前教育教研工作的意见》中指出：教师是课程实施质量的决定力量，教研工作的目标是促进教师专业发展、提升教师专业能力。为了避免新教师对职业认知的片面性，我们从保育工作入手，探索“保·教”一体化的新教师培养模式，期望通过实实在在的学习过程，打破“保”与“教”的壁垒，实现互为融通，帮助教师真正实现专业成长[1]。

一、借助“错位式”体验，唤醒教师的主体意识

“保·教”一体化的思考缘于一次与新教师的谈话：“工作快一个月了，你觉得自己能胜任这个岗位吗？有没有不适应的地方？”新教师很诚恳地说：“每天有师父带着上课，我觉得自己还行，就是孩子们的能力太差，小便还要老师擦屁股，还有的孩子经常尿裤子，家长在家里应先教会孩子这些最基本的能力。上课时经常被孩子们的喝水、小便等一些小事打断，影响了教学活动的开展。”从新教师的谈话中，笔者明显地感受到了新教师对教师角色的片面认识，把自己当作一个“教书匠”凌驾于幼儿之上，没有认识到幼儿教师的职责除教给幼儿本领外，还有保育的责任。

一日生活皆课程。如今，幼儿园课程带有浓厚的生活化特征，《幼儿园教育纲要（试行）》（以下简称《纲要》）和《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）对生活的重视程度显而易见。所以，如何实现生活环节的价值直接影响幼儿园的课程建设，如何将生活课程的理念贯穿于一日工作中？我园采取“错位式”体验形式，入职的新教师在上岗第一个月安排在班级里，跟随有经验的保育员“见习”工作流程，和保育员一起工作，并且能熟记操作流程和时间节点，希望新教师能从细节入手，通过关注幼儿的个体需要到全观一日生活流程的各个环节，贯通理解教师的工作实质，深入理解幼儿教师的工作内涵。我们一方面正确引导、带领他们学习《纲要》《指南》，另一方面分配行政人员通过“一对一”的方式，带领他们解读每个工作环节的意义。

二、依托“参与式”教研，激发教师的成长意识

幼儿园应以教师的可持续发展为培训目标，突出培训对象的主体性，注重培养教师的自我专业发展意识；逐渐采用经验分享、案例教学、合作探究等突出参与性、操作性、体验性的多元培训方式，努力适应培训对象的多种需求；重视教师的实践经验和教学反思，进而使培训活动取得预期的效果[2]。“错位式”岗位体验的目的在于唤醒教师对工作的认知，使其立足真问题，对自身的专业发展形成一个正确的规划。在特定的学习环境中，我们不仅要让新教师逐渐领悟教育的智慧，还要促进他们进行专业反思。“保教结合”不能浮于表面的理论学习，渗透在一日生活中的教育实践更能起到研究的效果。

（一）参与领域学习，优化教育行为

南京鹤琴幼儿园张俊园长说过：“幼儿教师的两项基本能力，一条是观察评估，另一条是实践反思。”在不同领域的教师要明确知道自己需要观察的是什么，还有什么地方是不明白的。教师带着问题去实践才能促进自己不断地进行观察与反思。问题来源于生活，在亲身体验的过程中，教师的观察最为真实。

1.发现问题

（1）刚刚洗干净的抹布又被幼儿拿去擦地板了。

（2）孩子们一天小便无数次，不是在玩闹就是在不停地洗手。

（3）午睡起来手忙脚乱，动作快的和动作慢的孩子兼顾不过来。

2.实践思考

（1）物品摆放是否合理？

（2）如何区分不同抹布的使用？

（3）如何区分幼儿是否真的要小便？

（4）规则和自由之间该如何把握？

在真实的工作情境中，新教师才能逐渐从“书本状态”转向“实践状态”，而将理论学习很好地内化为自己教育行为，需要时间，更需要实践。在成熟教师的引领下，新教师开始从游离的状态慢慢投入班级常规管理中，从无从下手到尝试作为，都体现了一种自我唤醒的成长状态。观察是最好的学习[3]。结合这些一日活动中的细节问题，我们通过集体研讨和现场教研的方式，引导新教师重新领会学习《纲要》《指南》中的幼儿发展特点和各领域的要求，可能会取得更好的效果。人们常说，幼儿园的工作是极其琐碎的，我们只有把幼儿的“吃、喝、拉、撒”这些小事做好了，才能做得更专业。

（二）参与目标制定，提升工作效能

在保育员的岗位上，新教师可以用旁观者的身份观察幼儿之间的交往、师幼之间的互动，以及家长工作的开展，这些通过日常的观察积累的经验都能帮助新教师更快地适应班级管理工作[4]。通过错位体验、实践分享，新教师在教师岗位上遇到问题的同时，也会收获很多的思考和感悟。这样，在班级管理中，新教师就会有目的地去思考自己的工作计划和班级管理的方式。例如，和幼儿一起制订班级公约和游戏规则，每个阶段开展哪些活动来培养幼儿的各项能力，家园互动的方式可以做哪些改进。通过思考后的教育行为，能大大提高新教师的班级管理水平，也能在班级管理中看到明显的效果。

（三）参与管理研讨，实现经验链接

教育经验不仅要积累，还要学会不断整合。我们通过教研工作活动的开展，逐步建立“自我认识、自我调整、自我发展”的机制，使教研成为教师前进的动力，成为日常的工作状态，成为促进幼儿园保教质量不断提高的有效平台[5]。新教师在不同的岗位上会产生自己的教育感悟，在集体研讨的过程中，我们倡导个别经验典型化、零散经验系统化、个体经验普及化，力图把优秀的教育教学方法常态化、规范化，通过经验梳理，实现经验的有效链接，使其更好地发挥指导和引领作用。

三、凭借“轮岗制”学习，生发教师的进阶意识

（一）问题梳理，关注核心

教研来源于问题。传统的被动式学习，没有办法为教师的成长提供巨大的内驱力。《指南》中提出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。”那么不同年龄段的幼儿，他们的生活经验又是什么呢？新教师借助“错位式”体验产生的问题就是深度学习的前提，在经验螺旋式上升的同时，新教师可每周利用一天的时间，深入骨干教师的班级进行观察和学习，对儿童的认知、习惯的培养、行为的观察等方面的研究也会有自己的思考和收获，而且能在细微中发现问题。

（二）检验计划，教研落地

我们总是强调“要尊重教师的发展需要，要满足教师对专业成长的知识需求。”教师间相互表达不同的观点，也是一种非常接地气的智慧碰撞，忽视教师真实需求的教研永远是“空中楼阁”，而找准核心问题，满足教师需求是教研“落地”的关键。教研现场，我们带领教师做“思维体操”，通过观看视频，教师们用不同的角度来审视幼儿的游戏行为和教师的指导策略；就大家关心的核心问题，在教师间发起热烈讨论，如材料的摆放、教师的站位、提问的策略……

四、链接一日生活，教师研训再思考

（一）走进现场，发现行为背后的问题

幼儿园的业务园长既要从园所的角度不断聚焦核心问题，还要和教研组核心团队研究教研方案和实施意见，同时要基于教师成长的内需力，引领教师贯彻落实《纲要》和《指南》精神，促进园本教研不断深化，为教师的自主成长助力。

我们要走进班级、走近教师，就班级工作、主题环境、幼儿游戏进行交流和沟通，了解教师的所思、所想和幼儿的发展动态。

“区域游戏材料哪些属于低结构材料？”

“区域游戏的观察记录到底要观察什么？什么时候才能介入？”

“自由自主的户外游戏时间增加了许多不安全因素，所谓的个案观察是不是重点关注那些调皮捣乱的幼儿呢？”

在教研活动的设计、教研过程与要解决的问题脱节，教研的实效性不强。针对这一现象，我们鼓励教师走进幼儿，实地观察幼儿游戏、使用材料的情况。新教师从刚开始漫无目的地观察，逐渐转变为有意识地观察，同时在教育行为中不断进行理念解读，在实践后再进行思考会更加有深度：围绕着教研主题，班上现有的低结构材料真的“低结构”了吗？幼儿的自主游戏真的体现“自主”了吗？哪些问题需要在教研中解决呢？教师在观察中不断生成反思性问题，进而促使教师走向“真实探究”。

（二）检验计划，实现有效教研的落地

教研现场，我们可先进行一场头脑风暴，让场下所有的教师做一做“思维体操”，各抒己见。有的教师关注材料，有的教师关注幼儿交往，有的教师关注幼儿与材料的互动，还有的教师关注标记、位置摆放等一些细节，新教师更多地表达出自己的困惑和问题。我们总是强调“要尊重教师的发展需要，要满足教师对专业成长的知识需求”，通过持续开展观察教研活动，新教师的教育视角更加专业。忽视教师真实需求的教研永远是“空中楼阁”，而找准核心问题，满足不同教师需求，才是教研“落地”的关键。

结 语

教育要发现每一名儿童的力量，“做真教研，研真问题”是提高教师专业水平的有效手段，希望教师回归与还原儿童的生活，让教育的受益者不仅是幼儿，还有教师和家长，让我们的教育更有一种向上的生命力。