关怀理论视角下乡村教师网络培训问题及改进策略

李晓冉?董海霞

【摘 要】随着“互联网+”时代的到来，乡村教师网络培训迅速发展，但培训的实效性却长期得不到提高。笔者基于诺丁斯的关怀理论，从关怀的动机、环节、方法以及关怀行为的完成标志四个方面，探讨融“关怀”于网络培训的可能性，并针对当前乡村教师网络培训中存在的问题，从网络培训注重参与者情感与知识的交流互动、课程内容基于教师需求而设、提供个性化的学习支持服务以及培训评估关注全过程四个方面提出相应的建议，力求将人文关怀渗透到乡村教师网络培训中。

【关键词】关怀理论 乡村教师 网络培训

随着“互联网+”时代的到来，网络作为一种传递文化的载体在乡村迅速普及，作为乡村文化的代言人，乡村教师的网络培训也得到迅速发展。网络培训相较于传统集体面授培训模式，对于乡村教师来说更具自主性和公平性。一方面，网络培训解决了空间和时间上的限制，培训不再局限于固定的时间、地点，让教师学习更为自主化;另一方面，从城乡教育资源配置而言，网络培训可以让城乡教师接受同质量的培训内容，对于乡村教师来说更具公平性。但由于网络培训存在内容与实际的匹配度较差、过程过于形式化、教师心理排斥等问题，导致乡村教师网络培训实效性长期“居低不上”。

一、关怀理论：一种网络培训的新视角

随着人文主义的重申和对人主体性追求的呼声愈加强烈，人与人之间的关怀伦理关系在教育界显露出其重要的价值。作为关怀理论的先驱者，内尔·诺丁斯的关怀理论在美国中小学课程改革中被广泛运用，其在教育中的内在价值也得以凸显。笔者从关怀的动机、环节、方法和完成标志四个方面阐述关怀理论，并探讨融“关怀”于乡村教师网络培训的可能性。

1.关怀的动机

诺丁斯认为关怀有两类，即自然关怀和伦理关怀。顾名思义，自然关怀即所有人不需付诸努力就能进行的自然而然的关怀行为，而伦理关怀则是往往需要做出道德努力的关怀。诺丁斯认为，关怀动机有四大特点，即自然关怀动机是天然形成的、自然关怀是伦理关怀的基础、伦理关怀需要个人的道德理想和信念作为支撑、关怀行为具有连续性，这些特点决定了关怀与教师培训的“可融性”。第一，自然关怀的“天然性”为关怀型网络培训提供了必要前提，即每个人都有自然关怀的天性，这一点与孟子的“善端说”有不谋而合的意味。在乡村教师的网络培训中，这种自然而然的关怀行为可以在一定程度上消解网络带来的距离感与陌生感，拉近培训双方的距离。第二，自然关怀与伦理关怀的基础关系，以及伦理关怀与道德、信念的支撑关系为关怀型网络培训提供了路径指导，即在培训过程中，自然而然的关怀行为是必须但不唯一的，除此之外还需要培训者付诸努力的伦理关怀，这就对培训者的道德感和信念感提出了条件。第三，关怀过程是一种培训双方共同参与的过程，参与过程中的回应与被回应行为决定了关怀不是一次性的行为，即前一次的关怀行为是后继关怀行为的动机之一，而这种互动式的行为则是培训的应有之态。

2.关怀的环节

诺丁斯认为，关怀具有两个重要环节，即接受和动机移置。其中，首要环节是接受对方，但要注意的是，这种接受不是把他人作为一种客观存在而接受，它是基于两个主体的平等性而言的。即网络培训过程中的培训者与参训教师之间的关系应当是布贝尔所说的“我—你”的关系，而不是主体与客体之间的“我—它”的关系。在“我—你”关系下的关怀，使得培训者成为“二位一体的人”，这就保证了参训者的这种接受性不是被动和强制的接受，而是在双方共同努力下所达成的一致。关怀的第二个环节是动机移置，即“关怀者的动机能量流向他人，但未必流向其目的的满足”[1]。在培训中，即便培训者关怀的动机是好的，但如果不能满足参训者的需要，就不应强行提供盲目关怀，而应当提供一种理性的关怀，及时调整到正确的目标上来。

3.关怀的方法

关怀的方法具体来说，其实是关怀德育的方法。诺丁斯基于长期的关怀德育实践总结出四种方法—榜样、对话、实践和认可。第一，榜样作用是最重要的，教师通过以身作则的方式为学生提供道德行为的参考。作为关怀者的培训教师，不是视道德原则为最高准则，而是看其对参训者的态度是否产生影响以及产生什么样的影响。第二，对话也是关怀德育的方法之一，在对话时保持对参训者的关怀是培训者关怀的根本，并且双方的对话交流也是保障关怀的可接受性的前提之一。保罗·弗莱雷也曾论述过这种对话关系的重要性，并且指出师生关系应当就是一种对话关系[2]。

第三，参训者也要进行一定的关怀实践，并且方式是多种形式的。在关怀关系中，参训者最基本的道德实践就是对培训者的关怀行为保持一定的敏感性和反应力。第四，认可主要体现在两个方面：一是培训者对参训者行为的认可，让参训者产生力量感;二是参训者对培训者的认可，主要是参训者对培训者关怀行为的反应力。

4.关怀行为的完成标志

诺丁斯认为，关怀行为完成于被关怀者的接受，用公式表示为A关怀B，B承认A关怀B，这两个条件必须都得到满足才能表明关怀关系的成立[3]。诺丁斯格外重视这种双方的交互行为，即“关怀的相互性”，并且指出被关怀者必须通过积极回应的方式承担起自己对于建立和维持关怀关系的责任。例如，由教师单方面对学生进行的关怀行为，因得不到学生的回应而感到“身心俱疲”、难以维持便是该问题最好的佐证。应用到教师培训中需要注意，这种“关怀的相互性”的前提，不僅包含了参训者对于培训者的接受程度，而且包括培训者的行为对于参训者来说是否具有可接受性，即接受的双向性。提供一种不被参训者所接受的关怀行为，不仅无法建立良性的关怀关系，还可能导致正常人际关系的破裂，造成双方身心上的损害。

综之，关怀理论与教师培训存在天然互补的关系。关怀的动机为关怀融于教师培训提供了可能性，关怀的环节和方法则为教师培训提供参考，而关怀完成标志为关怀贯彻培训全过程提供了保障。

二、乡村教师网络培训的问题检视

乡村网络的普及为乡村教师专业发展提供了有力的支持，这种远程学习方式让乡村教师在获取教学资源上的途径得以拓展，这原本应成为提高乡村教师队伍质量的重大契机，但通过对山东省聊城市沙镇几所乡村学校在职教师参与网络培训的情况进行调查，笔者发现当前乡村教师网络培训落地性较差，长期未取得应有的效果，培训流于形式，甚至成为部分教师的精神负担。究其根源，主要是关怀理论的缺位造成培训立场的错位，具体表现为以下几个方面。

第一，培训主体交互性较差。当前培训课程的设计忽视培训的双主体性和主体的互动性。一方面，参训教师作为培训主体之一常被忽略，其培训需求在课程设计上未能得到广泛体现;另一方面，参训教师和培训教师作为交互主体的互动性较差，参训的乡村教师更多感受到的是培训者的“疏离淡漠”，且共同参训的教师间的互动也极其匮乏，仅有的交流见于留言板上的只言片语，缺乏人文性的情感交流，培训中充斥着交互主体的孤独感。而关怀理论则是基于两个主体的平等性而言的，从这一层面上看，网络培训与关怀理论“背道而驰”。

第二，培训内容“供需矛盾”严重。调查数据显示，大部分教师希望参加的培训内容与教学直接相关，选择“学科专业知识”的教师占89.1%，选择“教育教学能力”的教师占81.8%，两者高居榜首，这说明当前教师专业发展的需要主要集中在解决教学中的实际问题上。但由于课程设计者未能以关怀为出发点，根据乡村教师的需求设计课程，培训内容存在一种质的“供需矛盾”。很多教师表示，当前网络培训课程多为理论层面的“授受”，内容很难被直接运用于实际教学情境中，课程的设计更是缺少一种乡村价值取向。因此，乡村教师在参与培训过程中对课程内容缺少主动的接受性，而这种接受性恰恰是关怀行为最为基本的环节之一。

第三，工学矛盾“名亡实存”。虽然网络培训在一定程度上缓解了乡村教师的工学矛盾，但乡村教师工作的繁重程度并未随着网络培训的开展而降低，因此，部分教师表示培训“侵占了我们的休息时间”，并且培训对于课时数量的要求也过高，直接影响了乡村教师的精神状态。“名亡实存”的工学矛盾的存在，说明培训组织者和管理者未能对乡村教师进行充分的伦理关怀，更多的是将乡村教师看作“工具人”而非“主体人”，缺乏对其情感和道德上的关怀。

第四，培训评价缺少“人情味”。当前网络培训对于参训教师的评价往往只关注其课时的完成程度和作业成绩，而非教师实际能力是否提高。显然，这些“走过场”的方式对于培训效果的提高“百害而无一利”。乡村教师更多地感受到培训评价的冷漠，培训缺少了一种人文关怀的“人情味”。不仅如此，由于培训项目开发的标准仅在于其多面和多量上，而忽略了对价值的评估，因此，项目与实际严重不匹配。

对上述问题进行检视，笔者发现当前乡村教师网络培训存在的种种问题根源都可归结为参训教师主体性的丧失，而主体性丧失的根本则是组织者未能从关怀的角度认识和考虑参训者。网络培训因其虚拟和远距离的特性，导致参训教师在培训过程中作为人的现实存在感缺失，这种缺失让参训教师对自己究竟是作为“参与者”还是“参观者”而产生迷茫。在缺乏关怀的网络培训中，一方面，参训教师能否在“网络中的存在”中获得人生体悟和精神满足不言而喻，在看似平等的统一的培训内容下，隐藏着实质上的不平等抹杀了参训教师的独特性。另一方面，培训者与参训者的交互主体性由于缺乏关怀行为，由应当的“我—你”关系而实际上成为“我—它”关系，由此而产生的孤独感进一步发展成参训教师对网络培训的抗拒与松懈。因此，乡村教师网络培训实效性“居低不上”的根源就在于“关怀”在培训中的缺场。相较于传统面授培训，网络培训天然存在的人与人的关系的疏离，决定了网络培训更应当也更急需呼唤“关怀”的在场与延续。

三、“关怀+网络培训”的策略探讨

要保证乡村教师网络培训持续向好的发展态势，必须将关怀纳入培训的全系统中。通过对以上乡村教师网络培训存在的问题进行分析，并从策略角度进行思考，笔者得出以下几点建议。

1.网络培训应注重参与者情感与知识的交流互动

作为远程教育形式之一的网络培训极易使教师产生孤独感[4]。一方面，由于远程存在的师生间的“准永久性分离”，主体之间的陌生感和个体的孤独感增强，参训教师容易对培训产生被动抵触情绪;另一方面，由于培训给予参训教师极大的自主性，在使其独立学习成为可能的同时，也导致了参训教师的情感孤独。因此，要调动参训教师的积极主动性需要从情感上进行把握。培训主体间的情感要靠交流和互动维系，这正是诺丁斯强调通过对话进行关怀的重要意义。因此，网络培训课程的设计应当注重参与者情感交流和知识互动两方面。

第一，关注情感交流就是要让参训教师在进行网络培训时，始终能感受到来自培训教师和同伴的人文关怀，始终能获得积极的情感体验，使学习过程变得不再孤独，从而激发培训兴趣和能动性，更好地获得能力和素质的提高。具体来说，一是应充分利用网络课程的优势，采用文本、语音、视频等多种方式，拉近交互主体的距离;二是培训平台增设情感答疑板块，针对现实问题，有共同经历的教师互相分享情感体验和解決方式;三是完善培训教师和参训教师资料的完整性，在双方同意的基础上，可利用QQ、微信等方式建立相互之间的情感交流，在培训平台外建立联系，弱化学习者的孤独感。第二，远程培训中应加强参训教师之间深层次的知识交互，仅培训教师对参训教师的关怀式教学不能完全弥补网络虚拟性带来的距离感，参训教师之间也应当形成交互关怀行为，最为直接的就是知识交互。这种交互可以包括提供有价值的讨论话题，互相浏览和评论作业，使参训教师亲身体会主动、合作、探究学习的喜悦和困惑[5]，对参与讨论次数多且有价值的明星学员提供积分奖励等。

2.网络培训课程设置应基于乡村教师的需求

诺丁斯所提倡的关怀行为中最为重要的是被关怀者的接受，这不仅是关怀行为的重要环节之一，也是关怀行为顺利完成的标志。在网络培训中，这种被关怀者接受的可能性体现在培训内容是否为参训教师的需求。当课程内容不是参训者所需要的内容时，交互主体间的关怀行为就不能成功建立，关怀在培训过程中仍处于缺失的状态。因此，了解乡村教师的培训需求十分必要，一方面，乡村教师作为城乡二元层面上的“弱势群体”，其独特性需要多加考虑，甚至应予以倾斜。另一方面，获得需求反馈意味着培训内容的针对性更强，能够调动参训教师的主动性，培训实效性进而得以提高。因此，网络培训课程的设计不应依据设计者认为的应当提供的课程，而应基于乡村教师（参训者）的需求反馈进行设计。

从调查结果中可以看出，乡村教师最为迫切的需求是“希望通过培训解决在教学实践中遇到的困难和问题”。因此，培训课程内容的设计、资源的制作要与乡村教师教学实践紧密结合，解决乡村教师在教育教学中的困惑。另外，不同的教师根据不同的教学实际情况会产生不同的培训需求。例如，年轻教师需要教学方法方面的培训，以及如何获得各方面的认可;老教师则更倾向于发展知识和计算机基础技能的培训。因此，应从尽可能多的角度分析教师网络培训课程的需求，制订培训目标、培训方案，并根据需要选择有针对性的培训内容;应准确了解参训教师的培训需求，把握乡村教师现有的发展水平和素质缺失程度，针对其知识结构的特点对课程内容做适当调整。

3.网络培训应提供个性化的学习支持服务

不同地域的乡村教师受教育背景千差万别，其知识结构和学习能力迥然不同，并且学习方法、学习习惯及兴趣也各不相同。如果仅提供统一的、标准化的学习支持服务，那么培训就不能满足学习者个性化的需求，以致形成一种“看似平等的表面下隐藏着不平等的实质”的现象。网络本身具备的大数据处理能力为培训包含尽可能多的个性化学习支持服务提供了技术基础。因此，如何基于教师现实境遇，构建个性化的虚拟培训环境，是当前网络培训应当思考的问题。本文主要基于两个方面进行思考。

第一，在平台建设上。应立足于满足参训教师个人需要，设计个性化导航和手动筛选功能;为计算机操作能力较弱的老教师提供视频指导;保证及时对参训教师的提问和意见进行答疑和回应;建立个性化学习监控评价服务，对参训教师的学习过程进行监测，并依据监测结果对其后续学习及时地提出指导意见等。第二，在个性化学习内容上。一是提供本土性课程。应当充分考虑乡村教师的特殊性，提供可供选择的本土化学习内容，厚植教师的乡村情感，通过熟悉的内容引起教师参培兴趣，教师接受度也得以提高。二是提供案例课程。案例课程符合诺丁斯在关怀德育方法中所强调的榜样的示范性，且案例本身具备融特殊性和普遍性于一体的特点。具有特殊性的案例能够给未经历过的教师以警醒和指导作用，具有普遍性的案例能够使有相同体验的教师产生情感共鸣。案例的另一个特性是能把知识和情境紧密结合，促进知识迁移，这也是有效将所学技能融于实践的一个有效途径。

4.网络培训的评估应关注培训的全过程

诺丁斯认为，关怀的道德性不仅体现在教学过程中，而且应体现于评价、管理等教育的一切过程和方面。但当前网络培训的評估往往只关注参训教师课时的完成程度和上传作业的成绩，这两项评估内容仅仅是从量的角度进行考查，而缺少了对质的考量。这种价值取向容易让网络培训流于形式而得不到应有的反馈。因此，一方面，应当对参训教师的学习过程和阶段性成果进行评价，为其自主学习提供指导意见，增加参训教师的成就感和自我效能感，使其获得关怀性体验，这有利于培训学习的延续和发展。另一方面，对参训教师的评价，不仅应以培训结果为依据，而且要综合考核，除线上反映出的培训结果外，对教师实际教学中所表现出来的综合能力、教学方法以及培训态度的变化进行综合考评，改变以往仅以一次总结性评价来检测学习成果的方式，将总结性评价和阶段性评价相结合。另外，学校应用相应的奖励机制—包括精神奖励和物质奖励等，来激发教师参培的积极性，明确培训奖励制度，对不同教师呈现出来的不同培训效果进行量化测评，充分尊重教师的个别差异性，让关怀在培训之外得以延续。

参考文献

[1] 侯晶晶.内尔·诺丁斯关怀教育理论述评与启示[D].南京：南京师范大学，2004：37.

[2] 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2001：42.

[3] 内尔·诺丁斯.关心：伦理和道德教育的女性路径[M].武云斐，译.北京：北京大学出版社，2014：47-48.

[4] 张春燕.网络课程设计中人文关怀的构建[J].成人教育，

2016（8）：85-88.

[5] 黄全明.从关注技术发展为关怀生命：服务型教师培训的伦理抉择[J].中小学教师培训，2010（8）：6-9.

（作者单位：渤海大学教育科学学院）

责任编辑：李莎

lis@zgjszz.cn