基于云班课平台的高职英语混合式教学实证研究

黄丹卉

摘  要： 在信息化与教育教学不断融合的背景下，高职院校英语类课程混合式教学改革受到广泛关注。针对非英语专业大一学生开设的实用英语课程多采用传统教学方式，教学效率低下，效果不容乐观。以南京交通职业技术学院实用英语课程读写教学内容为例，展开基于云班课平台的混合式教学实证探索，收集学生问卷调查和后续访谈数据。分析结果表明，混合式教学模式在此类课程中教学效果良好，学生能认真全面地完成在线学习任务，并对混合式教学整体满意。本研究结合定量和定性，为混合式教学在高职英语领域的实施提供参考。

关键词： 混合式教学; 高职英语; 云班课

中图分类号： G712          文献标志码： A          文章编号： 1671-2153（2020）05-0032-08

一、背景

在蓬勃发展的“互联网+”时代，随着教育信息化建设的不断推进，各类在线教育平台快速发展，推动了教学模式的革新。在这样的时代大背景下，混合式教学异军突起，发展势头迅猛，在高等教育领域形成了许多值得借鉴的实践经验。

高职院校学生英语基础相对较薄弱，水平差异性大，学习能力、学习习惯一般，导致英语课程在高职院校的教学效果普遍不容乐观。在教育信息化发展的影响下，高职英语教师越来越意识到信息技术和教学深度融合的重要性。为满足高职学生的学习需求，寻找符合他们学习特点的教学模式，教师们积极尝试，包括线上线下结合的混合式教学。

在CNKI数据库中以“混合式教学”为主题，以“高职英语”为关键词进行检索发现，自2015年至2020年1月，CNKI共收录文献105条，数量呈上升趋势，可见混合式教学受到高职英语界的普遍关注，成为教学改革和科研的热点。但是通过对已发表论文的梳理，我们可以发现，目前基于实证的研究还很有限，混合式教学的实施效果未得到充分验证，已有的部分實证研究主要聚焦课程的设计和经验的总结，并没有具体的研究方法支撑结论。鉴于此，本文以南京交通职业技术学院实用英语课程运用云班课平台实现混合式教学为例，展开实证研究，探究该模式对于提高教学效果的价值和意义。

二、基于云班课平台的混合式教学

（一）混合式教学的内涵

广义上来讲，混合式教学是把传统学习方式的优势和数字化学习的优势相结合的一种新型学习模式。这一模式“既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”[1]。

2013年以后，对混合式教学的研究逐渐从对其物理特性的关注转移到对教学特性的强化。它被重新定义为一种新的、为学生创造的、真正高度参与性的、个性化的学习体验，关注的重点是以学生为中心，关注的角度是学生的角度[2]。如果只是利用信息技术进行一些简单的活动，例如通过在线平台给学生上传学习资料、发布通知和作业等，那么从实质上看，学生的学习并没有发生根本性的变化，这就失去了混合的意义。因而，混合式教学不单纯是教学模式的改变，而是要将关注点聚集于学习的主体——学生，可以将它定义为“在适当的时间，通过适当的媒体技术，提供与适当的学习环境相契合的资源和活动，让适当的学生形成适当的能力，从而取得最优化教学效果的教学方式”[3]。

（二）云班课平台

云班课平台是基于互联网环境和移动终端开展课堂内外即时反馈互动教学的云服务平台，在英语教学领域被广泛利用。教师创建班课后，即可在任何移动终端或个人电脑上展开教学活动和班级管理。

云班课分为五大模块：一是班课详情，教师在详情中可以设置课程云教材、学习要求、教学进度和考试安排等课程基本信息;二是班课资源，教师可以上传视频、图片、文档、网页链接等各种格式的在线资源供学生使用;三是班课活动，教师可以在课堂内外组织在线活动，包括云教材学习、作业/小组任务、投票/问卷、头脑风暴、答疑/讨论、测验和活动库管理;四是班课成员，学生加入班课后，教师可以在此模块组织课堂签到，管理小组成员方案，并查看每位成员的个人综合评价，评价包括学生参加活动及查看资源所获得的经验值，以及该生与班级平均分、优秀平均分的对比;五是班课消息，教师可以向全体学生发送通知，并和单个学生互发消息，保持实时沟通。

综合来看，云班课平台以其工具化、数据化、智能化等特点，为移动环境下的混合式教学提供了良好的支持。首先，云班课是教师智能教学的助手，班课的五大模块功能齐全、使用方便，能满足教师的各项教学需求。其次，云班课是学生的学习助手，教师发布的所有资源和活动可以即时传递至学生的移动设备，永久保留，所有学习过程均记录在案，便于学生的自主学习。最后，云班课实现了教师与学生的高效双向互动，教师可以下载学生行为和学习结果的具体数据，这有助于教师对学生学习过程的监督与引导;学生也可随时与教师沟通互动，这有益于提升他们发现问题、分析问题的能力。

（三）混合式高职英语教学的优势

利用云班课平台实现高职英语混合式教学具有明显的优势。

1. 拓展学习交流的时间空间，实现有效语言输入与输出的交互连通

外语学习是“以学习者接受目的语语言输入为起点， 通过进行各种类型的运用目的语的活动， 内化该语言体系的螺旋式发展过程”[4]。在我国，英语教学是典型的EFL（English as a Foreign Language）环境，单一依靠课堂教学无法创设足够的语言应用机会，这也是多年来高职英语教学效率低下的根本原因。混合式教学通过多模态的技术支持，丰富了语言学习资源的呈现方式，增加了语言的互动和交际活动，创设了泛在的英语学用环境，为实现有效语言输入与输出的交互连通提供了可能。

2. 落实以学生为中心的教学理念，实现外语教学核心过程的变革

混合式教学强调学生是学习的主动构建者，通过技术和教学的深度融合，落实以学生为中心的教学理念，外语教学的核心过程——教师的教、学生的学、师生交互、生生交互都发生了深刻的变革，既避免了以教师为中心的课堂教学的缺陷，又能将在线学习落到实处，优化了教学方法，促进了有效学习的发生。

3. 实现细化的教学管理，把控教学质量

在传统教学模式中，教师更多的是在考试后才能了解学生的学习情况。而基于云班课的混合式教学不仅记录学生学习轨迹，而且使考核评价系统化全面化，加上更加深入的师生互动，帮助教师高效地监督学生线上和线下学习的全过程，并通过大数据和人工智能为每一位学生进行分析，提出个性化建议，真正实现细化的教学管理，全面提升教学质量。

三、高职实用英语课程混合式教学的设计与实施

（一）课程概况

实用英语课程针对高职院校非英语专业大一学生开设，旨在提升学生英语听说读写的综合应用能力。在第一学期，课程共48课时，其中读写课占20课时，听说课占10课时，英语应用能力考试强化占8课时，考试复习等其他内容占10课时。其中读写课采用《新视野英语教程1》作为教材，按主题分为5个单元，每个单元包括两篇课文及一个实用型写作任务，涵盖词汇、语法、阅读、写作、翻译任务，教学时间短、任务重。整个课程考核由60%的平时成绩和40%的期末卷面成绩共同构成。

（二）授课对象

本次实证研究对象选取的是南京交通职业技术学院2019级会计专业4个班共201名学生，学生来自江苏、安徽、四川等10个省份（详见图1），通过高考入学（成绩分布见图2）。79%的学生有比较明确的英语学习目标，包括拿到学分，通过英语应用能力考试，通过四六级考试，为就业做准备等。在学期初始，教师通过调查了解到所有学生都拥有智能手机，具备一定的信息素养，经过培训后，可以较好地使用云班课平台展开学习。

（三）教学设计与实施

针对读写部分的20课时，教师展开为期一学期的基于云班課平台的线上线下混合式教学实践。

1. 总体框架

本文基于王鶄等[5]提出的混合式教学模式图，根据课程特点，设计出教学总体框架，见图3。

（1）课前自主学习

教师课前制作或挑选微课视频上传至云班课平台，要求学生在课前完成自主学习。微课内容主要包括词汇讲解、语法讲解、文化背景介绍和应用文写作教学。教师也会上传教学课件及拓展资料作为学习资源。此外，所有课前学习内容均配有在线练习，以测验、头脑风暴、讨论和在线作业为主，学生课前完成以检验学习效果，并为课堂活动做好准备。教师监督学生的学习过程，及时提醒未完成活动的同学，同时，对于完成情况不够理想的同学做到心中有数。教师参与全班的在线讨论，并利用消息功能与有问题的同学进行单独交流互动，答疑解惑。另外，通过查看学生完成练习的情况，教师了解学生整体在学习过程中遇到的问题，归纳总结难点，调整课堂教学内容和策略。

（2）课中研讨学习

在课堂上，教学主要包括三个环节，与线上教学尽量做到紧密结合。第一个环节是围绕线上学习的答疑解惑环节：教师通过小测验再次检验学生的课前学习情况，避免有同学在课前作弊，未认真学习;接着集中解答学生的问题，并就课前学习中出现的难点展开讲解;最后留一定的时间组织小组答疑和一对一指导，加强学生对知识的深入理解和记忆。第二个环节是典型任务环节：教师组织学生展开任务型学习，中间穿插教师讲授教学重难点，学生通过自主探究与合作式学习，完成任务，展示成果，通过积极思考，进一步内化学习内容，教师在这一环节充当主持人、讨论参与者、协助者、讲授者、评价者的多重角色。第三个环节是总结反馈环节：教师对课堂任务完成情况进行分析总结，通过点评反馈，帮助学生反思学习过程和成效，并布置课后任务。值得注意的是，在课中环节，云班课平台同样可以发挥教学助手的功能，其中的问卷调查、在线测验、课堂表现（举手、抢答、选人）等功能，有助于师生互动和课堂活动的组织。

（3）课后巩固和拓展学习

在这一阶段，学生继续利用在线资源，反复学习，在学习中不断复习巩固，更可以将学习延续到未来的不断探索和内化过程中。同时，学生完成教师布置的课后任务。教师上传更多的拓展资源，鼓励学有余力者自行选择难度更大的任务，激发内在学习动机。教师继续进行监督、答疑、评价。该环节还设置一定比例的生生互评，促进学生之间的交流互助。

2. 教学设计与实施

教师基于图3中所示的总体框架进行教学设计并展开教学。以教材第三单元为例，三个环节的教学活动如表1所示。

四、高职英语课程混合式教学效果调查

（一）研究问题

本次教学实证研究主要试图回答以下两个问题：（1）学生能否适应并完成混合式高职实用英语课程中的在线学习任务？（2）学生对于混合式高职实用英语课程整体满意度如何？课程存在哪些问题？

（二）调查方法

1. 问卷调查

课程结束后，教师向学生发放问卷《基于云班课APP的高职英语混合式教学调查》，收集并分析数据。本调查问卷在杨芳等[6]的问卷设计基础上进行了修改，分为基本信息、在线学习完成情况、混合式教学满意度、意见和建议四个部分。其中在线学习完成情况共8题，分为课前任务完成情况、课后任务完成情况和学习行为分析三个维度;满意度部分共14题，分为教学模式、教学内容、教学互动、学习能力、学习成效五个维度，外加反向问题1道。每道题的题项从“非常同意”到“非常不同意”设置五级，分值介于5至1之间，学生对题项的回答可以反映出他们对自我在线学习情况的评估以及对课程的满意程度。意见和建议部分包含1道选择题和2道开放式问题。调查问卷通过问卷星发放，共回收201份，有效率达到100%。为确保其信度，对其内在一致性进行了检验，学习完成情况及满意度8个维度的Cronbachs alpha系数介于0.641和0.884之间，两部分总体信度分别为0.917和0.954，说明调查问卷整体信度较好。

2. 后续访谈

后续访谈内容是问卷调查中开放性问题的延伸，教师选择班级中学习成绩处于不同层次的6位同学进行了后续访谈。学生在访谈中针对混合式教学存在的问题和建议进行了详细说明，访谈数据经过分析、归类、整理后与量化数据进行多角度互证，深入挖掘学生学习体验。为鼓励学生反馈真实感受，畅所欲言，在访谈前向学生声明，他们的任何回答不会对学业成绩产生影响。

（三）调查结果

笔者对问卷原始数据进行了整理，将在线学习完成情况和满意度部分的数据导入SPSS25.0，用单样本t检验对数据进行了统计，检验值设为3。问卷调查所得数据表明学生整体上能很好地完成线上学习任务，且非常认可混合式教学模式在课程中的应用，认为该模式对课程的学习起到了积极的促进作用，具体调查结果如下：

1. 在线学习完成情况

如表2所示，“利用在线资源拓展学习”（M=3.86），“能掌握微课教学内容”（M=3.85）和“会暂停、回放视频方便自主学习”（M=3.94），三个题项的均值都大于3，而其他题项均值都大于4，且数据都具有显著意义（P<0.01）。这说明，学生对混合式教学模式下自身表现出来的学习状态感到满意，能够按照要求按质按量地完成布置的在线学习任务，特别是课前学习任务，且在学习过程中能运用一定的学习策略，保持专注认真的态度，从而较好地掌握学习内容。

2. 混合式教学满意度

由表3可知，除了“有助于增强生生互动”（M=3.93）外，所有题项的均值都超过4，其中“激发学习动机，促进课外自主学习” （M=4.41），“有助于增强师生互动”（M=4.33）和“实用性强”（M=4.27）获得的满意度最高。反向问题“混合式教学对学习无促进作用”（M=2.00）均值小于3，得分最低。满意度体现学生对学习活动的态度，通常被用作衡量教学成效的重要标志和开展课程评估的重要方式[7]，混合式教学是由学生推动的教学模式，其实施效果也应由学生满意度体现。因此，从数据中可以看出，学生并没有因为新引入的混合式模式感到不适应，相反，对于该模式各维度都给予了积极评价，认为混合式教学能融合线上和线下教学，教学内容丰富实用，不仅整体上有助于提高英语水平，而且激励和启发思维，有助于促进学习能力的提升。

3. 存在问题

尽管有89.05%的受调查学生表示相比传统的课堂教学和纯网络教学，他们更喜欢线上线下结合的混合式教学模式，该模式仍然存在一些问题。其中最主要的两个问题是“线上课堂易产生投机取巧现象”（49.75%）和“完成在线学习对自觉性要求高”（48.76%）（详见表4）。这两个问题在问卷调查的开放性问题及后续访谈中也被学生反复提到。

（1）投机取巧现象

有同学表示：“有时为了求得较高经验值，可能会代人刷题”;“线上大家只是更加倾向于得经验值，所以每次习题测试的学习效率并不高，只是得了经验值，并不知道自己看了什么做了什么”。也有同学表示希望“线上课堂设置人脸识别或者指纹识别，防止别人代刷”。这些评价说明基于云班课的在线教学虽然为在线活动的实施和多元化的评价提供了便利，但是无法杜绝学生作弊现象，有部分学生只是为了经验值而查看资源或参与活动，并没有真正掌握学习内容。

根据Murdock和Anderman提出的学业作弊模型，可以知道学生是否作弊取决于他们对三个问题的回答：我的目标是什么？我能做这个吗？作弊的代价是什么？如果学生的目标是学习，相信自己通过适当的努力可以做到，并且明白作弊会受到惩罚，那么就不太可能作弊[8]。结合混合式教学的特点，可以采用多种策略减少投机取巧现象：弱化云班课经验值给学生带来的压力，引导学生把掌握知识、提高能力作为学习目标;在进行在线测验、作业前给予学生充分的、恰当的辅导，帮助树立自信;允许开卷、允许修改，引导学生把错误当作学习的机会;把部分在线测验放在课堂，加强监督，明确惩罚措施等。

（2）自觉性低下问题

自觉性也是受访学生反复提到的一个关键词。以下两位同学的评论比较具有代表性：“如果老师强迫的话，肯定会做在线学习任务的。其实就是自制力太差了。在线任务会做，但是不会像上课做那么认真”;“自觉性这一块我感觉严重不足！希望云班课可以敦促学生按时学习，限时作业”。上述评论表明部分學生完成在线学习的自觉性不足，希望有外在的督促来帮助他们完成学习。

混合式教学强调不能把学生当作知识的被动接受者， 而应视其为知识的主动探究者，对学习者的自主性要求很高。关于混合式教学环境下SPOC学习行为的研究表明，任务目标、MOOC内容设计、学习评价与SPOC学习行为呈显著正相关，是其核心影响因素[9]。因而，要想提高学生在混合式教学中的学习行为，可以从设定目标、完善内容、合理评价等三方面着手，激发学生内在和外在的学习动机，提升学习自觉性。

（3）英语基础薄弱问题

“英语基础薄弱，难以完成在线自主学习”（35.82%）以及“在线学习效率低下”（27.86%）也是较为普遍的问题。有同学评论道：“混合式教学对于基础较好的同学来说还是很适用的，对于英语基础薄弱和自觉性不高的人来说，这种学习的方式方法并没有太大的作用，反而增加了这部分同学的压力”;“最基本的东西都看不懂，不知道从哪开始学，因为我从初中开始都没有怎么认真地在学英语，现在开始的话我不知道从哪入手了”。相应地，在访谈中和开放性问题中，关于学习排名和分层教学的建议也被提出：“云班课不要显示所有人的经验值，不排名，仅自己可见，保护隐私”;“发布的英语测试题可以根据各个学生的英语成绩分类发布，分阶进行，基础好的与差一点的分开一点，这样能提高效率”。

高职院校有一定数量的学生英语入学分数较低，因而自我效能感低。根据期望—价值理论[10]可知，这类学生尽管有学好英语的需求，但往往对自己能学好英语的能力毫无信心，因而也没有学习英语的动机。混合式教学应该要考虑到这部分学生的自尊和学习需求，有必要对他们的学习行为进行深入研究，通过分层教学等方式帮助他们确定符合自身特点的学习目标和内容，找到合适的学习策略。

五、结语

目前在高职院校全面推进混合式英语教学改革尚未实现，部分教师对高职学生完成混合式学习的态度和能力保持怀疑。本次实证研究通过问卷和访談，调查了混合式实用英语课程中学生的在线学习情况和课程满意度，调查结果显示，基于云班课平台的混合式教学模式调动了学生学习的积极性和主动性，学生学习完成情况整体良好，对整个学习过程持肯定态度，普遍认为这一模式比传统教学更受益。

由于本研究样本量不够，来源范围不广，对混合式模式实施过程中存在的具体问题，如学生自我效能和学习行为的关系，在线主动学习策略等还并未全面论证，期待后续研究能弥补不足，以便为混合式教学的实施提供更多指导，更有效地推动信息技术和高职英语教学的深度融合。

参考文献：

[1] 何克抗. 从Blending Learning看教育技术理论的新发展（上）[J]. 电化教育研究，2004（03）：1-6.

[2] 冯晓英，王瑞雪，吴怡君. 国内外混合式教学研究现状述评：基于混合式教学的分析框架[J]. 远程教育杂志，2018，36（03）：13-24.

[3] 李逢庆. 混合式教学的理论基础与教学设计[J]. 现代教育技术，2016，26（09）：18-24.

[4] 王小宁. 克拉申的习得/学得假说与外语教学[J]. 外语界，2001（01）：28-31.

[5] 王鶄，杨倬. 基于云课堂的混合式教学模式设计：以华师云课堂为例[J]. 中国电化教育，2017（04）：85-89，102.

[6] 杨芳，魏兴，张文霞. 大学英语混合式教学模式探析[J].外语电化教学，2017（01）：21-28.

[7] Long，H.B. Contradictory expectations？Achievement and satisfaction in adult learning[J]. Journal of Continuing Higher Education，1989（3）.

[8] Murdock T B，Anderman E M. Motivational Perspectives on Student Cheating： Toward an Integrated Model of Academic Dishonesty[J]. Educational Psychologist，2006，41（3）：129-145.

[9] 刘小杏，孙笑倩. 混合式教学环境下SPOC学习行为影响因素研究[J]. 河南科技学院学报，2019，39（10）：21-26.

[10] Petri，H.L. Motivation：Theory，Research，and Applications[M]. Belmont：Wadsworth Publishing Company，1991.