建构小学英语课堂协同学习的实践样态

袁莉娅

摘    要    以多声对话为课堂学习样态的协同学习合乎小学英语学科本质，是发展英语学科核心素养的应然选择。小学英语课堂协同学习应关注作业、活动、学习过程和经验分享，建构任务式活动、研讨式交互学习和阐述式分享表达等课堂实践样态，促使学生在课堂学习中实现互惠互利，进而培育学生的学科核心素养，提升学生的英语学力。

关键词   小学英语 协同学习 实践样态

协同学习是课堂学习的对话性实践。佐藤学认为，有效的“协同学习”取决于两个要素：一是小组的达成目标，二是个人的责任[1]。因此，小组必须指向某种目标的达成而展开作业，小组的成功依存于每一个成员学习的程度。笔者认为，小学英语课堂协同学习应关注作业、活动、学习过程和经验分享，在创优策略中，使课堂教学成为学生互惠互利的学习活动，以培育学科核心素养，提升英语学力。

一、任务式活动——学习内容的承上、启下、串联

任务式活动强调的是课堂学习的活动性和合作性，通过“四人小组”的合作式活动，使学习活动承上启下，更关键的是引导学生在作业的协同性设计中，实现同客观世界对话（文化性实践）、同他人对话（社会性实践）、同自我对话（反思性实践）。其中包括“基于柔和的声音与身体的交往;基于‘倾听关系的对话性沟通”[1]。此时，教师要放低声音，精选课堂用语，精心设计协同性活动的内容和形式，深化主题参与的责任意识，让活动真正成为学习的阵地。

1.作业活动的差异化设计

家庭作业的内容不仅要关注本堂课问题研究的延续，更要为下一堂课的活动作准备。因此，家庭作业的活动设计要关注学生思维发展和操作实践，通过差异化设计，使作业内容和形式既体现共性又关注个体差异，让学生在合作完成的作业活动中各得其所。

如译林出版社《英语》六年级上册Unit 1 The Kings New Clothes 第一课时Story time学完后，笔者给学生布置了两条家庭作业：复习本课时新词汇，准备默写;在小组合作中用“过去时”及自己的话语复述故事“皇帝的新装”或讲述一个自己喜欢的小故事。

第一条普适性作业关注个体差异;第二条则根据学生的不同水平设计了有梯度的练习，为学生思维语言的发展创设了广阔空间，同时为第二课时用“过去时”讲故事做铺垫。

2.导入活动的反馈式对接

在学生家庭作业的基础上进行活动再设计，可让课堂导入环节承上启下，实现导入活动利益最大化。因此，课堂导入环节的活动既要与家庭作业合作学习及活动内容有效对接，更要适时开启新活动或新问题探究，引发学生的专注力，快速进入新的合作学习状态。

如组织译林出版社《英语》六年级上册Unit 1 The Kings New Clothes 第二课时Grammar time，Fun time和Checkout time的學习，笔者在导入环节设计了以下家庭作业反馈环节：对默写情况进行了小组反馈并进行小组合作订正;设计小组合作展示故事讲演环节，自然导入Grammar time的学习活动。

小组成员在第一个活动中明确提出自己的问题并开展同伴互助，三分钟解决默写问题。各组故事讲演后互相评论并总结，教师随机板书各组最精彩的句子或故事线索，重点指向后续学习Grammar time相关联的内容，集体朗读导入新版块的学习，进入新的课堂学习活动。在演讲和相互点评时，教师及时板书的句子会给后续的小组展示提供借鉴，由于拓展了思路，随后学生提供的故事妙句超出了Grammar time中的基础句子，使Grammar time和Fun time的学习融入原有的认知结构中，在协同学习中实现了知识的联结和迁移。

3. 合作活动的多样化形式

合作学习因多样化而丰富，因多样化而互惠，因多样化而拓展，因为多样化的合作学习形式可以给学生不同的学习体验。教师应丰富合作活动形式，比如Think-Pair-Share（两人思考与分享活动）、Jigsaw（合作拼图活动）、Gallery Walk （教室走动浏览、阅读、点评活动）、Four corners（教室四角分观点分组讨论活动）、Stay and Stray（转椅子分享交流活动）、Inside/Outside Circle（内外圈交错分享活动）、Say and switch （同组互相对话交流分享活动）、阅读课常用的KWL Chart活动策略等。

如译林出版社《英语》五年级上册Unit 8 At Christmas第一课时Story time的学习，笔者设计了任务驱动式协同学习形式。

（1）小组合作阅读四段文字和四幅图片，将文字和图片配对粘贴;（2）小组合作将四幅图及文字按顺序排列成完整的语篇;（3）每人学习一幅图，将每幅图的活动找出来，分享给小组成员;（4）小组共同朗读课文，进行朗读展示，互相点评;（5）小组分工用自己最喜爱的形式介绍圣诞节，或尝试介绍我国与之对应的春节。

这类任务驱动式小组活动形式，可激发学生探索语篇的兴趣，在生生交互中培养学生仔细阅读文字和图片的习惯。如排序活动可激发学生探讨出first，next， then和finally这些表示时间顺序的词语用法。分任务学习可以让学生获得阅读体验，并找出关键活动，在相互交流中共享和完善自己对语篇的理解。小组朗读是通过合作的力量，训练并提升朗读的质量。介绍节日能够使学生通过合作探讨深化对语篇的理解，在知识迁移中提升语用能力，促进文化交融。

二、研讨式交互学习——学习过程的互学、互惠、互利

协同学习须设置两种课题——共享课题和挑战性课题。共享课题是每一个学生都必须掌握的、保障起码学力水准的保底课题，挑战性课题是以“共享课题”的掌握为基础，向更高水准挑战的课题[2]。教师应精心设置两种课题，使协同学习基于共享课题的解决，陪伴、引导学生积极投入挑战性课题研究，通过讨论、思考和探究过程实现学生间的互学、互惠和互利。

1. 基于四人小组的协同学习

佐藤学认为，所有的学生，无论是学习优异的学生，还是有困难的学生，在以往的学习中积累了一定的学习经验，在合作学习中这种经验会被很好地关联起来了[1]。“合作学习”也保障了困难学生平等参与学习的机会，在保障他们积累丰富的、有意义的经验的机会，即使一时不理解，有意义经验也为日后参与学习挑战准备了条件。实践证明，基于异质分组的四人小组合作更能体现对困难学生的关注，实现差异化的共同发展，同时四人小组容易分组就座，便于管理调控，能很好地解决现行大班化教学的弊端。

2. 基于“互学”的协同学习

协同学习之所以强调“互学”，是因为同伴之间在知识、思维等方面的差异使新的学习成为可能，而“互学”是一种相互倾听、相互启发、互相理解的交互式学习过程。教师应密切关注学生的“互学”状态，深入每一个小组听听他们的讨论是否围绕任务开展，观察小组活动中有无学生被边缘化，是否互相倾听与应答等，确保学生广泛参与并进入互学的状态，如有偏差应及时调控。

3. 基于“互惠互利”的协同学习

在实践中，往往会出现小组协作不协调而拖延基础知识传授的进度。佐藤学认为改变这种情况的方法有两个：一是果断处理单元的展开，有效组织教学的内容，该压缩的压缩、该拓展的拓展。二是把“合作学习”作为“挑战性学习”来组织，亦即高水准地设定“合作学习”的课题[1]。让“合作学习”能融汇基础性和发展性的教学内容，学生便能在互帮互学中既完成学习项目，又实现“互惠互利”。

如学完译林出版社《英语》六年级上册Unit 1 The Kings New Clothes 后，笔者给学生布置了创作中国故事的任务。课前小组完成初稿，课上修改定稿。小组成员先商定最喜爱的故事，然后分工找资料，配画，配英文，涂色，书写等，在组内自查、修改的基础上组织全班交流，适时引入中国民间故事、成语故事、神话故事的介绍以及动词“过去式”的讨论，最后互改故事，并引导学生进行评价。

这一挑战性学习项目的研究激发了全组学生的兴趣，学生在挑战性学习中获取学习经验。事后在把创作的故事编成班级故事书的过程中，孩子们更是各有所得，获得的学习经验、学习品质与学习能力远远高于教材的要求。

三、阐述式分享表达——学习经验的共享、反思、提升

协同学习珍视每个人的智慧、观点，是将每个学生的学习经验充分共享的学习过程。分享表达则是将自己对问题的理解和解答用各种方式进行阐述，以获得其他人的认可，并从他人的观点中发展自己的认识，在学习经验的共享和反思中提升学习品质。

1. 关注分享表达的广度与深度

分享表达强调课堂学习的反思性，是学生在学习活动中通过思考后分享自己的想法、做法或表达自己对他人观点的评价和建议，从而提升自己的学力，因此，必须关注分享表达的广度和深度。

广泛参与是深度学习的显著特征，如上文提到的小组合作互改故事，在任务学习中每个学生都阅读他人的故事，列出生字表，找错词错句，表达自己的题目建议等，学生有的说，有的写，充分显示了合作学习的协同性。

如何达成分享表达的深度，应将“倾听—串联—反刍”始终贯穿其中。在倾听中串联自己与别人的观点，遇到困难能回到问题原点，重新梳理解决方案进行阐述，以达到表达的深度。

2. 重视分享表达的多样性

生生互动中，在倾听和思考他人的观点时，往往能够挑战自己原有的想法和认知，从而产生新的认识。因为真正的学习产生在差异之中，因此教师应尊重学生分享表达内容的丰富性以及表达方式的多样化。除了小组协同学习中小组汇报时让学生分享表达外，在学完一个单元后，可以让学生进行复习归纳，通过分享表达使知识系统化、结构化，并让全班学生学习讨论，作个性化修改。这时学生复习归纳呈现出多样化的形式：笔记、绘本、演讲录音、思维导图等，人际和小组间的相互启发和借鉴，使协同学习进入发展高阶思维、促进积极语用的理想境界。

3. 引入“三明治式”的评价方式

分享表达中有很多是点评或分析，是学生学会课堂评价的有效路径。笔者尝试在课堂中引入了“三明治式评价”：外层是认同、赏识、肯定、关爱和学习对方的优点或积极面，以培养判断能力;中层是建议、批评或表示不同观点，发展求异思维;里层是鼓励、希望、信任、支持和帮助，促进互学互进。这种评价法充分保护了受评者的自尊心和积极性，发挥了课堂互评的激励功能，构筑了互学互评和互为小先生的关系。

如在译林出版社《英语》五年级上册Unit 4 What do they do？复习课，学生在组内分享本单元的思维导图时，引导对他人的作品进行评论。有位组员是这样评述的：I like your mind map. Its really beautiful and useful. I think you can write more words about the jobs： pilot…Youre really good at drawing. 有些觀点不会用英语表达时，还用中文对元音后s的发音规律作了适当补充。通过坚持训练，培养了每个学生主动参与课堂评价的习惯。

小学英语协同学习是促进学生语言知识习得、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用的过程，而“协同式”课堂实践样态的建构和创生是英语课堂从“控制论”走向“互动论”的应然选择，教师陪伴、引导，同伴合作，在“协同”中发展英语学科核心素养是协同学习的价值旨归。

参考文献

[1] 佐藤学.学校的挑战创建学习共同体[M].钟启泉，译.上海：华东师范大学出版社，2010.

[2] 钟启泉.课堂革命[M].南京：江苏人民出版社，江苏凤凰美术出版社，2017.

[责任编辑：王 颖]