中小学教师减负的现实基础、原因探寻与实践路径

摘   要   为教师减负，营造教师安心、静心从教的环境是新时代加强教师队伍建设的重要保障。中小学教师工作负担重的客观现实、教师负担过重产生的负效用共同回答了“为何要为中小学教师减负”。教师角色期望的扩张性与教师承责能力的有限性之间的张力、教师评价尺度的单一和教师管理的线性思维、部分学校实质性和间歇性缺编、学校责任边界模糊和行政权力的不当干预等因素揭示了“中小学教师緣何负重”。实现为中小学教师减负的目标，须明晰学校和教师的责任边界，转变教师评价与管理思维，合理配置学校所需编制，规范行政权力的不当干预。

关键词   中小学教师  工作负担  非教学任务  减负

教师是教育发展的第一资源，建设一支素质优良且充满活力的教师队伍是我国加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育的重要保障。近年来，国家采取一系列务实举措来加强教师队伍建设，广大中小学教师的福利待遇、专业成长空间和社会地位有了明显改观。但同时，工作负担重、工作压力大是当前大多数中小学教师的心声。2019年1月18日，陈宝生部长在全国教育工作会议上指出：“要下大气力为教师减负，要把时间和精力还给教师，让他们静下心来研究教学、备课充电、提高专业化水平”。2019年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，切实减轻中小学教师负担，为教师安心、静心、舒心从教创造更加良好的环境。那么，为中小学教师减负的现实基础是什么，教师负担过重因何而起，又该通过哪些路径来实现为教师减负的目标？这些是本文关注的重点问题。

一、中小学教师减负的现实基础

1.中小学教师工作负担重的客观现实要求

全面揭示中小学教师工作负担的现实，须从教师工作时间量的数量指标、教师工作内容的类型和结构安排等多个维度来呈现。根据课题组2018年对全国18省35县义务教育阶段教师的抽样调查数据结合对教师进行访谈的文本资料分析发现：中小学教师工作负担重且下班后还需要占用个人时间处理工作事务;学生生活管理、家校沟通合作、应对各项检查和处理文案等事务占据教师一大半的工作时间。

中小学教师工作时间长且课时量较多。从工作时长来看，中小学教师平均每天工作8.97个小时，平均每天下班后要用2.14个小时处理工作事务。中小学教师平均每周的实际课时量为15.21节（教师期待课时量为11.37节）;从学段来看，小学教师的课时量大于初中教师的课时量，初中教师实际周课时量为13.17节（教师期待课时量为10.22节），小学教师实际周课时量为16.36节（教师期待课时量为12.02节）;从城乡来看，城乡教师的周课时量存在明显差异，县城教师的实际周课时量为13.66节（教师期待课时量为10.38节），镇上教师的实际周课时量为14.24节（教师期待课时量为10.89节），乡学教师的实际周课时量为14.60节（教师期待课时量为11.34节），村屯教师的实际周课时量为18.64节（教师期待课时量为13.20节）。

中小学教师除完成常规教学任务外还需承担较多的非教学工作，自主学习时间少。调查显示，中小学教师平均每天用于备课、上课、课后批改作业等工作的时间为4.47小时，占比不足每天工作时间总时长的1/2;教师平均每天用于学生生活管理、家校沟通等相关工作的时间为1.48小时;让教师疲于应付的是校内外形形色色的各种考评、比赛、评估，参加形式主义的会议和填写与教学无关的表格等，教师平均每天用于各项检查、文案等行政事务的时间为1.52小时。研究表明，84.4%的教师每天进行教学反思时间不足1小时，76.4%的教师读书时间不足1小时[1]，中小学教师用于教研、自主学习等专业发展的时间较少。

2.中小学教师负担过重的负效用倒逼

教师是学校教育服务的直接提供者，教师工作负担过重造成的影响是系统性的，在影响教师个体的同时还会影响学生甚至影响整个学校教育质量的提升。

教师负担过重给教师个体带来的负效用是最直接的。一是工作负担重影响教师的职业认知和工作投入。中小学教师对工作负担的感知与教师的教学效能感和工作满意度直接相关，教师长期超负荷的工作容易产生职业倦怠进而会影响教师的工作投入，降低教师的职业获得感和幸福感。二是工作负担重影响教师的身心健康和家庭关系。研究发现，教师工作负担过重会带来教师身体和情感疲劳，工作需求和情感压力会造成教师工作-家庭关系的冲突[2]。三是工作负担过重产生的稀缺心态扼杀教师的创造性。培养有创造性的学生需要富有创造力的教师;教师的时间被工作填满，闲暇时间被挤占，教师开展创造性活动的时间缺乏保证，不利于教师创造性的培养和发挥。

学生作为教师提供教育服务的体验者，教师负担过重也会对学生带来潜在的影响。一是学生享受不到优质的教育服务。教师工作负担重影响教师的工作投入和创造性，另一方面非教学任务挤占教师用于教研和自主学习的空间，这会影响教师教学水平的提升，进而影响教师提供服务的质量。二是教师的工作负担转嫁给学生或家长。为减轻负担，有些教师让学生相互批改作业或让学生家长代替教师批改作业。

教师是学校正常运转的保障，教师负担过重影响学校教师队伍建设。一是影响学校教师队伍的稳定性。有研究表明，教师对工作量的感知与学校教师的离职决定显著相关[3]。也有研究者通过调查来研究工作量、自我效能感、情绪耗竭、工作满意度与教师离职动机之间的关系，发现增加教师的工作量和情感疲惫导致教师有更高的动机离开[4]。二是降低教师职业的吸引力。教师工作负担过重的现实也是教师职业缺乏吸引力的重要影响因素，难以让教师成为令人羡慕的职业，不利于吸引更多优秀的人才投身教育事业。

二、中小学教师工作负担重的原因探寻

1.教师角色期望的扩张性与承责能力的有限性之间的张力

教师角色期望关涉社会对教师素养的要求[5]，正如学者冯大鸣在研究中指出，传统意义上对教师的期待是一个好老师应当是一个教育者;随着教育改革的深入推进，社会赋予教师的角色期望超越了原有的期待，教师除了是一个教育者外，还应该是一个学习者，不仅要具备教书育人的素养，还要具有终身学习的意识、行动和能力，这就要求教师参加进修和培训活动来满足社会的期待;新的教育理念的出现再一次产生了新的角色期待，好老师不仅是教育者和学习者，还应该是创造者和研究者，教师要具备创新精神和进行研究的才能，这就要求教师要做课题、搞研究、写论文;教师所背负的期待不断叠加，教师唯有超时工作才能应对[6]。

教师的职业角色扮演暗含教师要承担的职业责任，教师工作界限的模糊性容易产生教师工作的无限责任，教师工作的时间不断被延伸，教师的工作负担不断累积。作为个体的教师其时间精力是有限的，同时教师所扮演的其他社会角色也需要其承担责任，而教师的承责能力是有限的。社会赋予教师角色的高标期待与教师承责能力有限性之间的张力是造成教师工作负担重、工作压力大的重要因素。

2.教师评价尺度的单一和教师管理的线性思维

中小学教师的日常工作有些是显性的，有些是隐形的，有些是可量化的，有些难以进行客观的量化。因此，学生的考试分数、升学率会成为评价教师教育教学水平简单且易行的操作化指标。现实中，一些地方和学校“唯考分”“唯升学率”的评价尺度无形之中加重教师的工作负担。教育行政部门和学校向教师“要成绩”，教师要提高学生的成绩便会采取多给学生布置作业、补课等策略，而这又会增加教师批改作业和辅导学生的工作量。此外，中小学教师职称评聘的标准明确要求教师发表论文和获得奖项，教师需要花费大量的时间和精力忙于应对，从而增加了教师的工作负担。

教师的教育教学工作和学校的教师管理工作都是在一个错综复杂的非线性世界中开展的，然而现实中的某些教师管理制度和管理要求却是在线性思维下形成的[6]。笔者在某地实地调研过程中曾与某中心小学的校长交流本校的教师管理制度，这所学校将教师到校时间的早晚作为教师绩效考核的重要指标，然而教师在校时间长并不意味着有效的工作投入，到校时间早与教师的教学业绩也不存在直接的线性关系;可见在线性的管理思维下，似乎把教师束缚在学校让教师忙起来就会实现学校管理者预设的产出。同样，统筹思维是学校管理者提高学校工作效率的重要保障，一些学校的管理者在制定学校工作计划和分配工作任务中缺乏统筹思维，让教师多做一些机械性和重复性的工作，增添了教师的工作负担。

3.部分学校实质性和间歇性缺编造成教师工作负担重

学校教师编制配置的盈缺状况与教师的工作量之间存在相关性，学校配置的教师编制满足不了学校承载的工作量势必会加剧教师的工作负担。如果按照静态的师生比、班师比的标准来配置教师数是无法满足不同规模、不同类型学校对教师的差异化需求，会造成部分学校实质性缺编。另一方面，学校职能的扩大，相关类型的编制配置不到位也会加重教师的工作负担。譬如，农村中小学布局调整后大量寄宿制学校的兴建，加之农村义务教育学生营养改善计划的实施，以及对农村中小学校园安全的重视，宿舍管理、学生用餐服务、安全保卫等任务随之增加，由于缺乏相应的教师编制配置，这些任务大都由学校专任教师承担。

除学校的实质性缺编加重教师的工负担外，学校的间歇性缺编会间接影响教师的工作量。所谓间歇性缺编是指中小学教师阶段性离岗，造成学校教师出现暂时性短缺的状况。随着国家在教师教育领域的投入力度不断加大，中小学教师参与培训学习的机会日益增多;然而，一些学校教师编制配置缺乏弹性，“工学矛盾”问题十分突出。另一方面，近年来中小学女性教师比例增大，新补充教师也以女教师为主;随着“全面二孩”政策的放开，请产假的女教师数量逐步增多[7]。在学校缺乏机动编制的情况下，暂时离岗教师的工作量将由在岗教师来分担。

4.学校责任边界模糊和行政权力的不当干预加重教师的非教学负担

学校教育的责任既包括学校自身的角色义务，也包括人们赋予学校教育的种种期望或要求;学校责任边界的模糊性在某种程度上也会导致教师负担过重[8]。学生的成长发展受多种因素的影响，是家庭、学校、社会共育的结果。从理论上讲，各主体都应承担自己的育人责任，共同助力学生的成长;然而现实中，学校的责任被无限放大，本应由家庭和社会承担的责任最后却由学校代替履行。在学校职能日益膨胀的背景下，作为学校工作人员的教师只能增加工作的内容和超时劳作以回应社会和家长对学校提出的高期望或要求。

学校权利表达的不完整加之教育行政部门在行使其权力时对中小学的不当行政干预，各种填表、考评、比赛、评估，各种与教育教学科研无关的社会性事务让老师们疲于应付。另外一些值得关注的现象是，许多与学校教育教学关系不紧密的活动打着“xxx进校园”的旗号，要求学校配合开展活动，随意给学校和教师摊派任务。非教学任务加重教师工作负担，教师用于教育教学和专业成长的时间和精力在无形之中受到干扰。

三、为中小学教师减负的实践路径

1.明晰学校和教师的责任边界，为教师工作量瘦身

学校和教师责任边界的不清晰、社会对学校和教师的非理性期待是教师负担过重的本体性诱因。教师减负的目标是要实现“适度合理”的工作量，而确定教师工作量标准的前置条件是明晰学校和教师的职责边界;厘清学校和教师的责任边界需要回归学校教育的内核，理性看待教师的职业角色。

首先，合理划定學校的责任域。为学校减负在某种程度上就是为教师减负，假使学校的职能不断膨胀，责任疆域不断扩大，学校所承担的工作量会相应增加，作为学校雇员的教师将不堪重负。另一方面，学校组织的本质特性也决定学校的职能不能无限地泛化，否则学校的本质将丢失殆尽;同时学校教育的作用域和承责能力有限度，这些都规约了学校的责任不能无限扩大以代替家庭和社会职能的缺位。合理划定学校的责任域就要剥离学校本不该承担的职责，真正回归学校的本质。

其次，回归教师工作本身，合理确定教师工作量。在划定学校责任域的基础上，根据学校工作总量并结合教师的工作特点，综合考虑教师的承受能力，测算出教师适度工作量的合理区间。另一方面，教师作为专业人员有其核心主业，为教师减负就要让教师的时间和精力转向教育教学和专业成长，减少与教学无关的事项给教师带来的拖累。同时，引导社会和家长对教师角色的合理期待和理性要求，厘清教师作为教育者的责任和家长作为监护人以及社会在学生教育成长中的责任，避免教师陷入“无限责任”的藩篱无法自拔。

2.转变教师评价与管理思维，优化教师工作任务

首先，扭转“唯考分”“唯升学率”评价教师的倾向，构建多元的评价体系。教师的工作业绩既包含学生的学业成绩，也体现在教师在培养学生人格、激发学生学习兴趣、关爱学生等方面，评价教师的工作不能以单一的数量化指标来衡量。片面追求“考分”和“升学率”的直接后果导致学生和教师的负担同时加重。深化教育改革关键领域的中高考招生制度改革，构建反映中小学教师工作特点和工作实际的多元评价体系，是减轻中小学教师负担的重要突破口。

其次，以统筹思维和服务思维优化教师管理，为教师工作提供更多支持。学校管理者在规划学校学年发展计划、安排学校工作任务时，要统筹考虑教师的工作量和学校的实际情况，避免给教师安排不必要的重复性工作。另一方面，学校管理者要变教师管理上的控制思维为服务思维，为教师工作提供更多帮助。学校管理者要摈弃将教师束缚在学校就会产生高绩效的观念，合理平衡教师的工作量，让教师在法定工作之余有休息和闲暇的时间;充分尊重教师的休息权并积极为教师营造良好的工作条件，为教师减负提供时间和空间保障。

3.合理配置学校所需编制，防止因缺编加重教师负担

学校教师编制足额配置、结构合理、调配及时是学校正常运转和提高教育教学质量的保证，也是确定教师合理工作量的重要支撑。现实中，一些学校存在因教师实质性缺编和间歇性缺编而加重教师工作负担的现象。因此，要合理配置学校所需编制，防止因缺编加重教师工作负担。

首先，保障学校教师基本编制配置，防止实质性缺编。一方面，在现有教师编制配置标准的基础上，综合考虑学校教师工作总量与教师标准工作量，基于工作量相等的原则核定学校教师数量。另一方面，编制配置的类型应满足学校日常运转的需要。生活教师、安保人员等工勤岗可探索向社会购买服务，让任课教师摆脱身兼数职的境遇，缓解教师的工作负担。

其次，增加学校教师编制弹性，预留机动编制以应对间歇性缺编。编制部门在核定中小学教师编制时，宜综合考量地方政府的财政承受能力并根据当地中小学教师中育龄女教师的数量和教师参与培训的周期与时长，合理确定教师机动编制的弹性系数，并依此设置一定数量的机动编制，确保阶段性离岗教师的工作量由机动教师来承担。

4.规范行政管理，减轻教师非教学负担

教育行政部门对学校有业务上的指导权力，学校的规范化办学亦需要教育行政部门的督导、评估，但教育行政部门履行职能既不能缺位，也不能错位和越位。因此，减轻教师的非教学负担要规范行政权力对学校工作的不当干预。

首先，转变工作机制，实行目录清单制以规范行政权力的行使。要规范进学校的各类检查、考核、评比活动，实行目录清单制度，未列入清单或未经批准的不准开展;涉及中小学校和教师的督查检查评比考核事项，严格按要求按程序进行，不能层层加码、扩大范围;改进督查、检查、评比考核方式，尽量简化程序，减少不必要的环节和表格数据材料检查;规范精简相关报表填写，针对中小学教师开展的调研活动要坚决避免不同部门多头和重复调研，努力做到一次采集多次使用。

其次，要严格限制其他权力部门和社会组织打着“xxx进校园”的旗号随意给学校和教师搞摊派。把时间和精力还给教师，减少不必要的行政事务给教师工作带来的干扰。

参考文献

[1] 李新翠.中小学教师工作量的超负荷与有效调适[J].中国教育学刊，2016（02）.

[2] Ilies，R.Explaining the Links Between Workload，Distress，and Work-Family Conflict Among School Employees：Physical，Cognitive，and Emotional Fatigue[J].Journal of Education Psychology，2015（04）.

[3] Torres AC.Is This Work Sustainable Teacher Turnover and Perceptions of Workload in Charter Management Organizations[J].Urban Education，2016（08）.

[4] Skaalvik，EM.Motivated for teaching？Associations with school goal structure，teacher self-efficacy，job satisfaction and emotional exhaustion[J].Teaching and Teacher Education，2017（06）.

[5] 劉要悟，王立忠.教育相关群体教师角色期望状况及其特点和成因分析——以来自湖南长沙的调查为基础[J].教师教育研究，2009，21（06）.

[6] 冯大鸣.教师的疲惫与疲惫的教师：问题与对策[J].教育理论与实践，2007（01）.

[7] 王晓生，邬志辉.农村怎么配“良师”：农村教师编制配置的现实困境与改进策略[J].中小学管理，2018（09）.

[8] 刘春花.学校教育的责任边界与有限性[J].教育发展研究，2009（21）.

【责任编辑  王  颖】