集团化办学中优质教育资源的嬗变与作为*

范小梅 戴晖

摘   要   优质教育资源是基础教育集团化办学的主要依托。关注优质教育资源的迁移与嬗变，是優化集团化办学实践、推动教育在更大范围内实现优质均衡的必要前提。文章基于优质教育资源与集团化办学的互嵌关系，回溯我国集团化办学20年历程，发现优质教育资源主要在三个维度上表现出样态嬗变：生成形式上从“稀释态”到“溢出态”，存续形式上从“集中性”到“放射性”，主体感受上从“存在感”到“获得感”。在此基础上，文章从优质教育资源的循环、共享、评价三个角度展开思考，以期充分发挥优质教育资源嬗变的作用与价值，更好地撬动集团化办学实践进程，为教育现代化贡献实践智慧。

关键词   基础教育  集团化办学  优质教育资源  样态  嬗变

2000年以来，我国北京、上海、杭州、广州、深圳、成都等地借鉴职业教育集团化办学思路，结合地方实际，先后组建了一批基础教育名校集团，在办学形式改革上作出初步探索，构建了基础教育集团化办学雏形。经过近20年发展，各地集团化办学成效卓著，极大地缓解了教育发展不充分不均衡的问题。当前，我国教育事业发展正面临新高考改革逐步落地、基础教育质量提升日趋紧迫、教育信息化全面推进等新形势。结合《中国教育现代化2035》和《加快推进教育现代化实施方案（2018-2022年）》中提出的“通过学校联盟、集团化办学等多种方式促进优质教育资源共享”，梳理集团化办学中的优质教育资源样态嬗变，挖掘并放大优质教育资源的价值，借此撬动集团化办学实践，为基础教育发展作出更多更好贡献，积极回应教育现代化，极具现实意义。

一、优质教育资源与集团化办学的深层互嵌

集团化办学是教育领域应对教育发展不充分不均衡问题的策略选择。其要旨在于，借优质教育资源的辐射作用，消减区域教育资源整体势差，以资源均衡撬动教育均衡。为此，国家和地方都从政策及相应实践上作出了诸多探索。比如《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》（2005）提出：“要充分发挥具有优质教育资源的公办学校的辐射、带动作用，采取与薄弱学校整合、重组教育资源共享等方式，促进薄弱学校的改造。”《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》（2012）提出：“发挥优质学校的辐射带动作用，鼓励建立学校联盟，探索集团化办学，提倡对口帮扶，实施学区化管理，整体提升学校办学水平。”《国家教育事业发展“十三五”规划》（2017）要求：“推广集团化办学、强校带弱校、委托管理、学区制管理、学校联盟、九年一贯制学校等办学形式，加速扩大优质教育资源覆盖面，大力提升乡村及薄弱地区义务教育质量。”上述政策文本提示：其一，国家对“优质教育资源”的话语表述，经历了从“发挥辐射作用”到“扩大覆盖面”的转变，该转变折射出教育发展手段与目的、过程与结果的逻辑递进。其二，国家对“集团化办学”的观照，也经历了从“整合重组”到“探索”再到“推广”的逐步显性化的过程。不难发现，尽管“优质教育资源”的角色在变化，但借助“优质教育资源”撬动教育优质均衡发展的设想和努力始终没变。同时，集团化办学也通过与优质教育资源的深层互嵌和有效实践，为自己争取到越来越明朗的政策地位。

除上述政策支撑以外，集团化办学与优质教育资源的深层互嵌也素有理论支撑。比如，资源基础理论认为，“有价值的资源是组织实体创建并保持竞争优势的重要基础”[1]。“有价值的资源”与“组织实体的竞争优势”实为互嵌关系。该互嵌关系又与集团行动理论中“基于共同特征的互动”的观点相互印证。该理论认为，“集团是具有共同特征的人群集合，如果他们基于共同特征进行一定频率的交往，就可以称之为真正意义上的集团”[2]。具言之，集团化办学过程中被纳入同一集团的学校，均以促进学校更好发展为目的，此为其共同特征。同时，被纳入同一集团的学校往往作为教育资源的两极受到关注，此为其关联特征。在共同特征和关联特征基础上，如何最大程度地实现教育优质均衡，就取决于杜鲁门（David B.Truman）所说的“互动”。通过互动，优质教育资源可以向其他教育资源渗透，并产生牵引作用。这种牵引通常以选派形式展开，即选派学科教师、管理教师、校级领导，以人为载体，将优质教育资源输送至集团化办学的需求侧，实现优质教育资源的再生发展。可见，在政策和理论共同支撑下，优质教育资源与集团化办学之间建构了基于“支撑—再生”的互嵌关系。

诚然，通过优质教育资源撬动更多教育资源成长，并不囿于集团化办学这一种形式，其他有益形式还包括学校联盟、对口帮扶、委托管理、学区建设等，但集团化办学之所以受到如此广泛的关注，其要因或在于，该办学形式对优质教育资源的利用最为充分、彻底。集团化办学最主要的表现形式是名校集团，名校集团往往依托名校而建，“名校”集聚的优质教育资源牵动着教育需求侧的集体诉求，是一个极具光环的存在。因此，不论集团化办学有无功能边界，它都会成为利用优质教育资源撬动其他教育资源发展的最具存在感的形式，进而成为凸显优质教育资源根本价值的有力途径。

二、集团化办学中的优质教育资源样态嬗变

1.生成之维：从“稀释态”到“溢出态”

在集团化办学初期，优质教育资源总量相对稳定。在行政主导的名校集团发展战略要求下，作为龙头学校的名校必须在自身优质教育资源存量上做“减法”，即，为扶持成员学校发展，必须按教育行政部门关于集团化办学的部署和要求，保质保量向成员学校派驻优秀教师团队、优秀管理团队、优秀校长。与此同时，龙头学校的优质教育资源再生机制尚未建立或尚未完全建立，以致“这种基于‘差距合作的优质教育资源输出对龙头学校造成了阶段性资源稀释”[3]。这一阶段，龙头学校优秀团队在短时间内被快速、大量抽离，一定程度上造成了龙头学校自身的资源塌陷和恐慌，所以，龙头学校对早期优质教育资源的稀释态体认最深、呼吁最甚。

随着集团化办学持续推进，龙头学校开始充分利用其善于思考、勇于求变的特质，尝试建立优质教育资源再生机制，主动化解优质教育资源的“稀释态”，“蓄水池”“发动机”等概念随之被提出。在成都名校集团的调研中，一位集团总校长说：“从不愿意流动，到主动申请流动，为了促成教师团队的这种转变，我们探索了很久，资源再生机制建好了，资源稀释的问题就迎刃而解了。”另一位集团总校长说：“最开始接到集团化办学的任务时，全校上下很焦心的，精兵强将都送走了，我们（龙头学校）怎么办？现在不用担心这个问题了，在全员激励机制下，我们有自己的‘蓄水池，每个老师都优秀，送走一个上一个，稀释一下更健康。”显然，在集团化办学深入推进过程中，优质教育资源从龙头学校溢向成员学校的心理障碍和制度障碍均被逐渐破除。因此，尽管从“稀释态”向“溢出态”转变是非常痛苦的求变求新求进过程，但是办学主体一旦发掘出应对资源“稀释态”的有效机制，“稀释论”的存在基础便随之瓦解，学校反而在资源溢出和再生中焕发出更多生机和活力。

由此可见，良序的优质教育资源生成有两个互为补充的过程：一是生成速度加快，成长周期缩短，极大地缓解向成员学校派驻优秀团队过程中的阵痛，弱化稀释态;二是成长意愿增强，年轻教师趋向于主动寻求流动机会，在集团内部各成员学校的交流中快速成长，彰显溢出态。

2.存续之维：从“集中性”到“放射性”

客观而言，教育资源主要取决于国家在教育发展上投入的财政性经费预算。该经费预算经过逐层规划和分拨，最终以人力资源、物质资源、文化资源、精神资源等各种形式落地到各级各类学校。在改革开放后的教育蓬勃发展过程中，优质教育资源以重点校、名校为载体脱颖而出，与其他教育资源之间形成势差。随着教育在经济社会发展中的贡献率提高，教育对人力投资和社会发展的重要性逐渐被重视，教育资源的受关注程度随之提升，这一定程度上助长了教育资源的集中趋势，导致优质教育资源越来越集中，相应地，教育资源势差更趋明显，教育发展的不均衡不充分问题也更加突出。

十八大以来，国家对集团化办学实践的鼓励和支持力度逐渐增加，相关政策对集团化办学行为的话语表述从“发挥辐射作用”转变为“扩大覆盖面”便可为证。不论是“辐射”还是“覆盖”，都强调优质教育资源的放射性。不论是立足龙头学校，通过教育信息化手段实现辐射作用，抑或走出龙头学校，通过渗透式指导和参与式管理实现辐射作用，都是對优质教育资源“放射性”的具体实践和推进。

如果说优质教育资源生成主要端赖于国家各级教育财政分层决策与拨放，那么优质教育资源的存续则主要受到地方教育行政部门和教育发展主体（学校）教育实践的影响。“集中性”是优质教育资源趋向作为龙头学校的名校时所呈现的特点，而放射性则是优质教育资源从作为龙头学校的名校向外扩散时所呈现的特点，这是对常规优质教育资源流动方向的逆转，是对教育基本公共服务的功能实现和价值实现。

3.感受之维：从“存在感”到“获得感”

改革开放初期，我国城乡教育水平整体较低，因此，教育资源势差不甚显著。在“效率优先，兼顾公平”发展方针的引领下，社会各行各业竞相探索，一批先行先试者在政策照拂、区域优势、创新意识等因素共同驱动下迅速成长为各行业的“先富者”，在教育领域具体表现为一批重点校、名校迅速崛起。当然，重点校、名校的崛起除了时代背景的影响，也不乏“办重点学校”等重要教育决策的推动。不论如何，优质教育资源以重点校、名校为载体出现并显性化了。但是，对需求侧的大多数人而言，优质教育资源相对稀有，更多是一种遥远的、若即若离的存在。围绕优质教育资源产生的诸多社会问题，本质上是需求侧对优质教育资源求而不得的一种投射和控诉。如果优质教育资源一直停留于“只能远观”的层面，教育公平消解便只能流于设想，教育现代化、教育公平等愿景也将裹足不前。

2015年，习近平总书记在中央全面深化改革领导小组第十次会议上指出：“要科学统筹各项改革任务，推出一批能叫得响、立得住、群众认可的硬招实招，把改革方案的含金量充分展示出来，让人民群众有更多‘获得感。”教育领域多年来的优质均衡实践（包括集团化办学），无不聚旨于改变优质教育资源高处神坛、只能远观的局面，通过各种手段，使其走向更广泛的空间场域，在帮助更多主体实现“获得感”的过程中，完成“均衡”使命。

可见，集团化办学本质上是通过将优质教育资源从遥远的“存在感”转向切身的“获得感”，以便从需求侧的角度真正实现区域性、阶段性教育优质均衡，进而助益更大范围的教育优质均衡的实践努力。

三、基于优质教育资源的集团化办学路径

1.树立资源循环观，焕发优质教育资源活力

超循环理论认为，生命现象包含许多由酶的催化作用所推动的各种循环，初级循环组成次级循环，即超循环，次级循环还可组成更高一级的超循环。这个超循环系统就是将自催化或自复制单元连接起来的系统，一旦形成就会一直持续下去[4]。该理论最初被用于解释自然界中简单系统演化成复杂系统的自组织过程，后来被经济学、社会学等领域广泛借用，成为一种极受关注的组织发展理论。

以集团化办学中的名校集团为例，名校集团是由学校这种初级组织组成的次级组织，有特定的生命体征。这种生命体征可从地方集团化办学政策中的“松散型集团”“紧密型集团”等文本表述管窥一二。名校集团的各个成员学校，既有基于自身资源状态产生的自循环，也有基于集团化办学理念产生的超循环。如果优质教育资源和其他教育资源始终处于各自的自循环系统中，名校集团便只能流于各行其是、极度松散的形式。惟有通过超循环将两种教育资源的自循环联系起来，形成“你中有我、我中有你”的融合共生态势，名校集团的生命力才能成为客观事实。

在建立集团化办学的优质教育资源循环上，有两点建议：一是建立“联结”，它是初级组织自循环的联结，是将其他教育资源引向优质教育资源，弥合资源势差，焕发资源活力的基础。二是形成“互动”，我国传统文化中“问渠哪得清如许，为有源头活水来”“流水不腐，户枢不蠹”等观点，均是对“清渠”与“活水”“流水”与“户枢”关系的辨证审视。资源在互动中才能保持活力，焕发生机。在基于“联结”和“互动”的资源循环观引领下，优质教育资源得以优化、更新，集团化办学才能可持续发展。

2.塑造资源共享观，促进优质教育资源再生

要实现有效的资源循环，就必须对优质教育资源抱持开放共享的姿态。因此，集团化办学以优质教育资源为支点，是对龙头学校资源心态的一种考验。调研发现，当龙头学校主动卸下名校光环，抛弃优越感，以欣赏的眼光与成员学校相处时，往往可以客观理性地与成员学校一起挖掘并培育更多优质教育资源生长点。

以成都市盐道街小学教育集团为例，其龙头学校地处成都市核心区域，学校占地面积和建筑面积较小，负载能力比较有限，这极大地制约着该校优质教育资源的就地增殖、裂变和再生。为化解该矛盾，龙头学校主动走出名校“舒适区”，深入各成员学校共同论证各校特点和潜力，把教学研讨、课程竞赛、课题研究等活动置诸分校，借地培育出一系列特色课程资源。在此基础上，通过龙头学校的集散作用，实现集团内优质教育资源共享，继而建立了优质教育资源的超循环。该超循环的要义在于，它呈现出螺旋上升的优化模式，不仅实现了从龙头学校向成员学校的资源流动，也实现了从成员学校向成员学校、从成员学校向龙头学校的資源流动，资源的鲜活性和竞争力在流动和共享中得到加持和强化。比如得胜分校的足球课程、卓锦分校的国际理解课程、锦馨分校的心理健康课程等，都是集团特色课程，这些课程资源对龙头学校的反哺作用、对其他成员学校的辐射作用，在提升集团品牌凝聚力和影响力上均极有裨益。

值得一提的是，共享理念并不意味着无条件让渡所有优质教育资源，而应该是一种讲方法、讲策略、讲效率的共商、共建、共享、共生。惟其如此，才能产生各美其美、美美与共的优质资源繁荣景象，进而保持优质教育资源的生命力，实现集团化办学的获得感。

3.刷新资源评价观，实现优质教育资源应然价值

我国基础教育集团化办学初期，较为缺乏历史经验参照，犹如一种“摸着石头过河”的探索，因此，各地在集团化办学的政策调整、行政介入、治理取向等方面，均比较倚重评价结果。以成都和杭州为例，杭州自2002年以来持续扩大名校集团建设规模，截止2017年底，杭州市共有356个教育集团，成员单位1333个，主城区中小学名校集团化覆盖面达到82.3%，幼儿园覆盖面达74.3%。成都根据2017～2018年度成都市名校集团考核发布的数据，截至2017年底，成都市教育集团共131个，包括普通教育段118个，职业教育段13个，基础教育阶段名校集团成员学校总数达到228所，覆盖面接近30%（数据来自“我国基础教育学区化集团化办学城市论坛”论文集2018、2019）。优质教育资源覆盖率变化主要是以评价结论为依据推进集团化办学实践的结果。细究上述实践成效可以发现，两个城市名校集团发展呈现出两种迥异的实践取向。

一是规模-内涵取向。该取向倾向于主张，优质教育资源的覆盖面越大，越有助于实现教育优质均衡初衷，但这种取向可能存在模糊集团化办学的功能边界、回避公众的优质教育资源焦虑等风险。二是内涵-规模取向。该取向倾向于认为，优质教育资源是相对的，其扩展应遵循稳中有增的审慎节奏，允许教育资源适当地差异化发展是符合事物发展规律的。这种取向可能存在无法快速缓解社会对优质教育资源的焦虑，需要适切的项目对名校集团中的成长型退出学校进行跟进培育等问题。

考虑到各地发起实践的初始诉求、客观条件、评价取向等均不尽相同，以上两种取向的名校集团发展实践并无优劣之分。二者虽侧重不同，但都极大地改善了区域教育不均衡状况，不同程度实现了“扩大优质教育资源”之初衷，为我国整体教育公平作出了地方贡献。所异之处在于，规模-内涵取向的名校集团实践承载的体量越来越大，因而对集团管理运行的机制与效率提出了更高要求;而内涵-规模取向的成效评价模式，虽然以严格准入和有序退出化解了体量激增带来的压力，但对于成员学校退出集团后的可持续发展，需要持续、有效观照，因而须要借助类似于“新优质学校”“特色学校”的项目继续培育，以便构建多元化、可持续的教育供给框架。

综上，优质教育资源涵盖着办学过程中的各个板块，不啻于集团化办学的“阿基米德之点”。集团化办学中的资源评价应保持量质并重的科学评价观，既关注优质教育资源互动的数量、频率，也关注优质教育资源互动的质量和影响，最大限度发挥优质教育资源价值，实现优质教育资源在集团化办学中的初始定位。

参考文献

[1] 杰伊·B.巴尼，德文·N.克拉克.资源基础理论——创建并保持竞争优势[M].张书军，苏晓华，译.上海：格致出版社，上海：上海三联书店，上海：上海人民出版社，2011.

[2] D.B.杜鲁门.政治过程——政治利益与公共舆论[M].陈尧，译.天津：天津人民出版社，2005.

[3] M.艾根.超循环论[M].曾国屏，沈小峰，译.上海：上海译文出版社，1990.

【责任编辑  关燕云】