论教师的教学判断

张勇 徐文彬

摘   要   教学判断是指教师在教学情境中综合多种教学因素而发现教学问题，进而对教学问题进行洞察、推理和决断的思维活动。教学判断有助于促进教师的教学理性、反思和创新的成长。教学判断过程是教师“综合—发现”教学问题和“洞察—推理—决断”教学问题两个阶段的有机联结。教学判断由低到高呈现出三个层次水平，即主观情境判断、经验反思判断和批判创新判断。三个层次水平的判断贯穿于教师成长的三个主要阶段，而且在每个阶段所占的比重是动态变化的。教师教学判断能力的自我提升可以通过拓展教学视域、树立教学问题意识、提升教学反思能力和加强教学判断锤炼等路径来达成。

关键词   教学理性  教学判断  判断过程  判断层次  自我提升

随着课程教学改革的深入推进，教师思维方式的转变日益成为教育理论与实践界的关注焦点。究其根源是因为改革的最终落实离不开教师思维方式的更新和转变。教学判断作为教师的一种重要思维活动，深刻影响着教学的质量和状态。然而，在实际教学中，教师却往往对自身的教学判断缺乏感知和关注，很少有教师会主动质疑和反思自身教学判断的合理性和有效性。那么，如何使教学过程彰显出判断品性，无疑是值得深思的问题。

一、教师教学判断的内涵

何谓判断？虽然“判断”是一个较为抽象的词汇，但是在人们的日常生活中，判断时刻都在发生，如对某种行为对与错的判断，对某个事件影响的判断，对某种趋势的判断以及对某种情感和道德的判断等。通常而言，“判断”即人们对某个现象或问题作出好与坏、对与错、合理与不合理，以及作出是什么、为什么、如何应对等判断。从词源学上看，《现代汉语词典》对判断的解释是：思维的基本形式之一，就是肯定或否定某种事物的存在，或指明它是否具有某种属性的思维过程[1]。在英语中表示判断含义的词是“judgement”，《牛津高阶英汉双解词典》对其解释是意见、看法;（法庭或法官的）判决、裁决;决断力、判断力、见识、眼力等[2]。在教育学中，夸美纽斯认为，“对于事实问题的健全判断是一切德行的真正基础”[3]。杜威则认为：“判断是思维的组成单元，思维的整个过程是由一系列判断组成的，它们彼此相关，互相支持，从而导向一个最后的判断——结论！”[4]在管理学中，判断与决策问题是管理学研究的重要议题。可以说，正确的判断是正确决策的前提和基础。在判断和决策心理学中，相关研究则表明，知觉、认知、直觉、记忆等心理因素，都会影响人们判断和决策的准确性和有效性。比如有人认为：“并非是人们愚笨，而是因为在判断时，人们所奉行的原则（我越容易想起来的事儿，就越容易是真实存在的）往往发挥出了强大的作用。人的判断会被那些容易被记住的事所扭曲。”[5]可见，虽然在不同学科中，判断的内涵有所差异，但其本质上无疑是主体思维的基本形式之一，是思维的组成单元。

那么，何谓教学判断？基于判断内涵的理解，本文所谓教学判断是指教师在教学情境中综合多种教学因素而发现教学问题，进而对教学问题进行洞察、推理和决断的思维活动。在现实教学中，虽然教学判断不易被察觉，也未引起教师的足够关注和重视，但是其无时无刻不在发生，并且深刻影响着教师的教学质量和状态。从教学判断类型上来看，有对知识、技能、行为、道德、情感、审美等问题的判断。从教学判断范围来看，有对教学主体、目标、内容、方法、评价、环境等问题的判断，还有对一些突发性的教学问题或事件的判断等。

然而，从现实的课堂教学情况看，教师的教学判断质量并不理想，往往缺乏理性、反思和创新。具体表现为如下几种不良判断形式。一是“经验主义”教学判断。有的教师自认为自身教学经验“丰富”，只知道日复一日、年复一年地凭借自身的教学经验对教学进行“模式化”的判断。殊不知，缺乏理论升华、内涵更新和反思的经验判断，可能早已满足不了教学发展的新需求，从而使教学陷入被动、僵化的局面。二是“教条主义”教学判断。有的教师自认为掌握了某一种教学理论就可以“包治百病”，在教学中生搬硬套某种教学理论来指导具体的教学实践，从而导致教学理论与实践相脱节。殊不知，任何教学理论都不是万能的。三是“个人主义”教学判断。有的教师对课程改革所赋予的自由教学空间和环境有所误判。在教学中任意发挥自己的个性，对教学现象或问题进行盲目的、随意的判断，将个人的一些不恰当的言论、情感和行为抛向课堂，从而使学生的身心发展受到不利影响。殊不知，自由不等于盲目和随意，决不能想怎么判断就怎么判断。四是“保守主义”教学判断。有的教师自认为只要“种好自己的一亩三分地”就自足了，没有必要关注“他人或外部的教学世界”。这种教学判断思维使教师的教学缺乏开放性和创新性，从而使教学陷入偏狭性。殊不知，教学是一项社会性活动，教师必须学会与他人沟通、交流和合作，取长补短，不断拓展教学视野，才能对教学作出高质量的判断。因此教师回归对自身教学判断的关注，不断提升自身的教学判断能力，无疑具有重要的意义。

二、教师教学判断的意义

1.提升教学理性

具有良好教学判断思维的教师不会“人云亦云”。他们会有效地避免教学的主观性和随意性，用理性的判断眼光审视教学过程，有效发现和提出教学问题，透过教学问题的现象，深入洞察教学问题;运用分析、比较、综合、类比、概括、归纳等推理思维厘清和辨别教学问题背后各要素之间的关系，探明教学问题的性质、缘由和根本;理性决断教学问题，使教学问题得以有理有据地解决。

2.增强教学反思

在实际教学中，教师的教学反思往往浮于表面，缺乏广度和深度，而教学判断的综合、洞察、推理、决断等思维过程有助于促进教师对教学进行多视角、多层次的反思，增强教学反思的逻辑性，使教学反思充满理性意蘊。同时教学判断倒逼教师反思自身教学中的经验主义、教条主义、个人主义和保守主义等不良倾向，进而有针对性地予以改善。

3.促进教学创新

教育是培养人的事业。人的生命性、主体性、智慧性和情感性要求教师的教学判断决不能“墨守成规”，决不能按照“僵化、保守和模式化”的方式展开。具有良好教学判断思维水平的教师会通过批判、创新的判断打破教学“僵化、保守和模式化”的“常态”，并在合情合理、有理有据的判断基础上，谨慎地促进教学创新，从而激发学生的学习兴趣，让学生充分感受到学习过程中的理智愉悦。

三、教师教学判断的过程

教师的教学判断不是盲目的、随意的、无序的判断，而是具有内在的过程性。教师教学判断过程分为“综合—发现”教学问题阶段和“洞察—推理—决断”教学问题阶段，两个阶段的有机联结构成完整的教学判断过程（见图1）。

图1  教师的教学判断过程示意图

“综合—发现”教学问题阶段，即教师综合多种教学因素而发现教学问题的阶段。教师的教学判断是基于教学问题的判断，而教学问题来源于教师对教学情境中不同教学因素的观察和分析。这些教学因素主要包括教学情境、學生、知识和经验等。其一，教学情境。教学问题总是在一定教学情境中的问题。然而，教学情境是不断变化发展的，不同教学情境会展现出不一样的特点、信息和样态。因此教师在教学过程中需要紧扣教学情境，保持对教学情境的高度敏感，充分感知教学情境，积极捕捉教学情境中的各种信息，以更好地发现教学问题。其二，学生。任何教学判断的旨归都是为了促进学生全面发展。因此，教师需要全面而深入地了解不同阶段学生的成长特征和发展规律，积极地发现影响或制约学生发展的各种问题，为自身的教学判断建立依据。其三，教学知识。教师的教学判断离不开自身丰富而扎实的教学理论和实践知识。很难想象，一个知识贫乏的教师能够有效地发现和判断教学问题。因此，教师在教学判断过程中需要不断丰富和有效整合各种教学理论和实践知识，并综合运用这些知识来思考和发现教学问题。其四，教学经验。不难理解，教师可以凭借自身良好的教学经验，透过复杂的教学现象而发现教学问题。但是需要注意的是，教学经验本身具有个体性、主观性和片面性特征，因此教师通过自身的教学经验发现的教学问题又不可避免地具有局限性。

因为教师通过多种教学因素“综合—发现”的教学问题往往具有主观性、片面性和经验性特征，所以还需要进入教学判断的第二阶段，即“洞察—推理—决断”教学问题阶段。其一，洞察教学问题，即教师对发现的教学问题进行全面、深入洞察的环节。一方面教师需要去伪存真，洞察教学问题是真问题还是假问题;另一方面教师需要详细、清楚和透彻地揭示教学问题内在的相关细节、要素及其关系，为进一步的推理、决断教学问题收集尽可能多的信息和依据。其二，推理教学问题，即教师在洞察教学问题的基础上，运用分析、比较、综合、类比、概括、归纳等推理方法，进一步明晰和辨识教学问题的性质、缘由或本质的环节。推理能够使教师对教学问题的认识和理解得以进一步深化，增强了判断的逻辑性和理性，从而为之后的决断教学问题提供更加可靠的参考依据。其三，决断教学问题，即教师在推理教学问题的基础上对教学问题的解决方法作出最终选择和决定的环节。决断是教师教学判断的最后一环。然而值得注意的是，虽然教师经过洞察、推理环节，已经十分清楚通过什么方法来决断教学问题，但是教师在决断时还需要注意时机问题，以灵活机智地作出决断。教师对具体教学问题进行决断时需要区分对待、灵活应对，对一些简单的、易处理的问题可以即时作出决断，而对一些较复杂的、难以处理的问题则可以延时作出决断。

四、教师教学判断的层次

一般情况下，教师职业生涯的成长过程可以分为新手教师、熟手教师和专家型教师三个阶段，三个层次的教学判断在每个阶段所占的比重是动态变化的（见图2）。

图2  教师教学判断层次水平的动态关系示意图

1.主观情境判断

主观情境判断是指教师通过对教学情境的主观感知而作出判断。教师的主观情境判断往往缺乏理性，主要表现出主观性、情境性、直观性、简单化特征。在这一层次，教师主要通过对教学情境中的不同教学因素的主观感知而发现教学问题和判断教学问题。因而教学判断的视野比较狭隘，判断的内容也较为片面，主要围绕学生的知识学习、行为规范和习惯养成等方面展开，缺乏对学生道德、情感和审美层面的关注。同时教师对教学情境中不同教学因素的认识较为零碎和肤浅，难以发现和提出有效的教学问题，难以做到对教学问题进行理性的洞察、推理和决断。因此主观情境判断的盲目性、随意性较强，准确性较低。主观情境判断在新手教师的日常教学中体现最为明显。相比较新手教师，熟手教师的知识和经验更加丰富，其对教学的认知和理解也更为深刻，因而其主观情境判断现象会明显下降。而专家型教师的主观情境判断所占比重则最少。

2.经验反思判断

随着教学知识和经验的不断增长，教师的经验反思判断也逐渐增强，表现得越来越明显。经验反思判断是指教师在教学情境中通过自身的教学经验和反思而发现问题和判断问题。经验性和反思性是这一层次判断的主要特征。相比主观情境判断，教师经验反思判断的视野更为开阔，能够较全面地对知识、技能、道德、情感、审美等问题进行判断。一般而言，经验反思判断随着教师的专业成长而逐步提升。熟手教师的经验反思判断比新手教师表现得更多，而专家型教师的经验反思判断则表现得最多。然而，虽然教师的经验反思判断能够较好地发现和判断教学问题，但是经验反思判断并不一定可靠，因为教师个人的经验本身具有主观性和片面性特征。

3.批判创新判断

批判创新判断是指教师对教学问题作出批判和创新的判断。批判创新判断是教师教学判断的最高境界。批判性和创新性是这一判断层次的主要特征。教师能够全面地对多种教学因素进行批判性审思，进而发现教学问题，能够以批判性的视角对教学问题进行全面和深入的洞察，能够运用多种方法推理教学问题。批判创新判断注重在判断过程中进行谨慎创新，以激发教学活力，增强学生的学习兴趣。此外，批判创新判断彰显出质疑、求真、合作、开放、创新等精神和态度。教师批判创新判断的视野最为开阔，能够全面、深入地对多维度的教学问题进行判断。通常而言，批判创新判断在新手教师中所占的比重最少。熟手教师随着知识、经验的不断丰富，以及批判、创新思维品质的不断增强，其批判创新判断能力要明显好于新手教师。而专家型教师的批判创新判断则表现得最为明显。

五、教师教学判断的自我提升路径

1.拓展教学视域

“所谓教学视域，就是教师在其中进行领会或理解教学的构架或视野，不同的教学视域展现的是不同的教学世界。”[6]面对同样的教学问题，具有不同教学视域的教师会作出不一样的教学判断。一般来说，教师的教学视域越宽阔，其判断问题的角度会更广，更深入。因此教师需要不断扩展自己的教学视域。一方面，教师需要不断丰富自身教学理论知识，使自身的教学判断做到有理有据，不盲目、不随意。另一方面，在教学判断实践中，教师需要利用多种渠道开阔自己的视域，加强与同行之间的沟通交流、多向同行学习，才能不断拓展自己的教学视域，提升自身的教学判断水平。

2.树立教学问题意识

教师日常进行的教学判断要以解决具体教学问题为出发点，而不能进行无问题或脱离问题的盲目、武断和随意判断。一方面教师要善于在教学过程中积极主动地发掘教学问题。这要求教师对教学问题要保持一种敏锐的嗅觉，要善于综合教学过程中的多种教学因素而发现教学问题。另一方面教师要善于从国家教育政策方针中衍生教学问题。如在当前核心素养背景下，教师可以将日常教学判断中的问题归为三大类，即如何促使学生形成宽厚文化基础的问题、如何促进学生自主发展的问题，以及如何促进学生社会参与的问题，进而基于这些问题进行积极的教学判断。

3.提升教学反思能力

良好的教学反思有助于提升教学判断的质量。然而，在实际教学中教师很少会反思自己的教学判断是否客观、公正和民主，是否具有个人、教条、保守、经验主义的不良倾向，是否对学生造成了不利影響。正如相关研究表明，有时“不仅我们的判断并不精确，更有意思的是，多数情境下人们对自己的这种不精确判断并无清醒认识”[7]。那么，教师如何通过提高自身的教学反思能力来提升教学判断思维能力呢？首先，通过多维反思促进教学判断。教师只有对教学过程进行多维度、多角度的反思，才能有效综合多种教学因素而发现教学问题和判断教学问题。其次，通过过程反思促进教学判断。教师对教学问题的判断有其内在的过程性，每个环节环环相扣，如果某一判断环节出现问题，将会影响整个判断过程的质量。最后，通过批判创新的反思促进教学判断。教师要想达成对教学问题的批判创新判断，必须做到对教学问题的批判创新反思。换言之，教师要敢于对教学问题作出批判性、创新性的反思，敢于打破教学“常态”，才能最终达成对教学问题的批判创新判断。此外，教师还可以通过撰写“反思日志”的方式，对如何发现问题、如何判断问题，以及判断效果等维度进行记录、比较和分析，以更好地反思自己的教学判断。

4.加强教学判断锤炼

加强教学判断锤炼是指教师在教学中自觉、主动地锤炼自身的教学判断思维能力。首先，在课堂教学中加强教学判断锤炼。课堂教学是教师教学判断的主要场域。比如课堂教学的目标如何制定、内容如何安排、方法如何选择、环境如何布置等，这些问题都需要教师作出合情合理、有理有据的判断。其次，通过课题研究加强教学判断锤炼。教师可以选取某个典型教学问题，如师生冲突问题、后进生转化问题、学生厌学问题、学生暴力倾向问题等，通过课题的形式对其进行全面而深入的判断研究，以课题研究促进自身教学判断思维能力的提升，进而改变自身的课堂教学行动。最后，加强优质判断思维品质的锤炼。良好的教学判断离不开教师质疑、开放、合作、批判、创新等优质思维品质的支撑。教师只有强化和习得这些优质思维品质，才能作出良好的教学判断。

参考文献

[1] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典：第7版[M].北京：商务印书馆，2016.

[2] 霍恩比.牛津高阶英汉双解词典：第4版[M].李北达，译.北京：商务印书馆，1997.

[3] 夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999.

[4] 约翰·杜威.我们怎样思维[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991.

[5] 迈克尔·刘易斯.思维的发现——关于决策与判断的科学[M].钟莉婷，译.北京：中信出版社，2018.

[6] 徐继存.主观主义教学及其批判[J].山西大学学报：哲学社会科学版，2015（01）.

[7] 许颖，陈启山.人类的判断为什么不精确：进化论与脑科学的解释[J].心理科学，2013（02）.

【责任编辑  孙晓雯】