4—8年级儿童同伴关系中的内隐认知偏差

王荣　桑标　李亚真

摘要 为了探究儿童同伴关系中的认知偏差情况，以四、六、八年级共153名中小学生（9-15岁）为被试，运用内隐联想测验（IAT）考察了儿童对其同伴关系双方的相对认知。结果表明：（1）儿童的同伴关系认知中存在内隐认知偏差。儿童对自己的认知要显著积极于对同伴的认知，表现出了自我提升现象。（2）儿童同伴关系中这种内隐认知偏差的表现及程度均不受年龄、性别因素影响。

关键词 儿童，同伴关系，内隐认知，社会认知偏差，自我提升。

分类号 B844.1

1引言

素质教育大背景下，在关注儿童学业成长的同时，儿童的社会性发展也日益受到重视。随着年龄增长，同伴关系在儿童生活中的地位越来越重要。儿童如何看待自己、看待同伴，对同伴关系持一种怎样的态度，会影响到儿童的社交质量，影响儿童的心理健康发展。

1.1儿童的同伴关系认知

婴儿期后儿童的社会关系认知研究主要集中在儿童对友谊、权威等的认识以及对同伴关系质量或同伴地位的评价方面（王荣，桑标，2010）。同伴关系质量认知的研究主要是通过问卷让儿童对关系质量进行评价（王荣，2009），儿童的评价随年龄变化而有所变化，有稳定组，也有上升组和下降组（赵冬梅，周宗奎，2006）。同伴地位认知的研究主要是通过同伴提名或同伴等级评定，以获得同伴团体对某个儿童的接纳程度。儿童同伴群体中的社交地位不是十分稳定，小学阶段时部分儿童的社交地位会在两年之内有所改变并互相重叠（Brendgen，Vitaro，BukOW8ki，& Doyle，2001）。还有研究者（周宗奎，孙晓军，赵冬梅，Hsueh，2005）关注儿童的社交自我知觉，采用同伴提名、友谊质量问卷以及自我知觉量表（PCSC），考察小学儿童社会喜好、友谊质量、社交自我知觉与孤独感的关系，认为社交自我知觉在同伴关系质量与孤独感间存在中介作用。

总体来看，在已有的儿童同伴关系认知研究中，儿童作为认知主体，主要体现在儿童对同伴关系质量的评价以及对他人同伴地位的评价上；儿童作为认知客体即认知对象，主要体现在儿童被同伴所评价出来的社交地位；儿童同时既作为主体又作为客体，主要体现在社交自我知觉的研究中，但这种认知仍然停留在自我概念的层面上，比较孤立、片面地关注同伴关系中的某一方，还是没有完全体现关系中的双方性、比较性。另外，已有研究大多是集中探讨同伴关系的质量、状态、影响因素或影响效果等，实际上同伴关系具有非常复杂、深刻的内涵。最后，已有研究大多是以问卷或访谈形式，反映的是儿童的外显认知情况，而实际上，信息加工不仅包括被人们意识到的、所承认的外显态度，也包括无意识的、自动激活的内隐态度（Timothy & Sammel，2000）。

1.2儿童的社会认知偏差

社会心理学中关于认知偏差的研究已经比较成熟。总结出了种种社会认知偏差，比如首因，近因效应、晕轮效应、自我服务、自我设阻等（章志光，1996）。但这些结论都是建立在成人研究的基础上，针对儿童的研究相对匮乏。儿童的社会认知中是否也存在与成人同样的认知偏差，儿童的社会认知发展中是否也包含了认知偏差的发展变化，对此研究较少。关于儿童社会认知偏差的研究，国外主要集中在种族偏见或团体比较方面（Margie，Killen，Sinno，& McGlothlin， 2005；McGlothlin，Killen，&Edmonds，2005；Andrew，2015；MeKeague，O'Driscoll。Hennessy，& Heary，2015）；国内的主要集中在归劳动偏差方面（李瑶，余苗，张妩，钱铭怡，2013）。关注同伴关系中认知偏差的则以游志麒、周然和周宗奎（2013）为代表，他们运用量表，以小学东莞至六年级儿童为被试.探讨了同伴接纳知觉准确性的年级和性别差异，以及同伴接纳知觉准确性及偏差对社交退缩行为的作用。其结果表明：随着年级的升高，儿童的同伴接纳知觉越来越准确；儿童的同性同伴接纳知觉准确性不存在显著性别差异；四年级男生的异性同伴接纳知觉准确性显著低于女生。

总之，关于儿童社会认知偏差的研究相对缺乏，而且多是外显认知，而实际上社会认知具有极大的内隐性。社会认知领域越来越重视内隐认知的研究，比如性别刻板印象、种族偏见、内隐归因、内隐自尊、内隐攻击性等等。但有关研究同样是大多针对成年人。近年来，儿童内隐社会认知开始受到重视（Margie et al.，2005；MeGlothlin et al.，2005；Cvencek，Greenwald，& Mehzoff，2011；An-drew，2015；McKeague，etc.，2015），但研究大多集中在友谊和同伴活动背景下的种族偏见或团体比较（Margie et al.，2005；McGlothlin et al.，2005；An-drew，2015；McKeague et al.，2015）。

1.3本研究的问题

礼会心理学认为人类存在着种种认知偏差，内隐认知研究也认为种族偏见、性别刻板印象等现象是大量存在的。处于社会关系网络中的个体，其社会认知不是单一孤立的，而是包含多方的参照和比较。同伴关系至少涉及到两方：自己，同伴。那么，在儿奄的同伴关系认知中是否也存在着类似于种族偏见和性别刻板印象之类的认知偏差呢？如果存存，这种偏差会不会表现出年龄和性别方面的差异特点？已有研究表明，随着年龄增长，同伴关系在儿童生活中的地位和重要性在发生变化，儿童对同伴关系的理解也在发生变化。儿童的同伴地位、同伴关系质量随年龄变化而有所变化，社交自我知觉、同伴接纳知觉准确性等也受年龄和性别因素影响（Brendgen，etc.，2001；周宗奎等，2005；赵冬梅等，2006；游志麒等，2013），儿童的自尊情况也随年龄增长而发生变化（Zimmermann & Becker-Stoll，2002；张文新，2002；桑标，2009；约翰.W.桑特洛克，2010）。

心理学家开发出了大量的以联想为基础的内隐社会认知测量工具（Fazio & Olson，2003），其中最具代表性的是Greenwald、McGhee和Schwartz（1998）提出的内隐联想测验（Implicit Association Test，IAT）。IAT是一个相对的测量，将一个目标对象的内隐联想与另一个目标对象进行比较，在对客体的相对照中来测量对它们的态度，即测量的是对客体的相对认知。因此，本研究采用IAT研究范式，将儿童的社会认知置于同伴关系中形成双方的直接对比，让被试在一种关系对比中进行同时性认知。从内隐的、无意识的角度来探讨儿童对自己和同伴的相对认知。另外，本研究选取正处于青春期过渡阶段的四、六、八年级作为重点考察对象。以期更好地了解儿童认知发展规律。研究假设：对于同伴关系中的双方，儿童会表现出内隐认知偏差。对自己的认知会积极于对同伴的认知；这种内隐认知偏差会表现出一定年龄特点。研究结果对儿童的同伴关系和社会认知研究都是较好的补充，可以为儿童的社会认知训练提供参考依据。

2研究方法

2.1被试

某市三所中小学四、六、八年级共八个班筛选出153名被试。筛选条件：矫正视力0.8以上，非色盲，学习过电脑课程并能进行基本的操作，教师评价无明显学习障碍。被试年龄9-15岁（M=11.84，SD=1.74）；其中四年级为9.72±0.45岁，六年级为12.04±0.55岁。八年级为13.76±0.69岁。其它情况见表1。

2.2研究设计

采用单因素被试内设计和双因素被试间设计。前者的因变量为反应时间，自变量为环节（反应）类型，有2个水平：一是环节七（或环节六），对属于“我”的和属于“积极的”、“好的”词语作出相同反应，对属于“同伴”的和属于“消极的”、“不好的”词语作出相同反应，即所谓的相容反应；二是环节四（或环节三），对属于“我”的词语和属于“消极的”、“不好的”词语作出相同反应.对属于“同伴”的词语和属于“积极的”、“好的”词语作出相同反应，即所谓的不相容反应。两类环节之间的差异反映了被试对自己和同伴的相对认知情况。双因素被试问设计的因变量为内隐联想测验的最终指标，自变量为被试的年级和性别。

2.3研究材料与工具

在已有IAT实验研究基础上，通过与小学语文老师沟通，经过预测，选择出小学四年级以上儿童能够认识理解的概念词和属性词，如下：

概念词：“我”的：自己、自己的、本人、本人的、自身、自身的、我的、自我

“同伴”的：伙伴、伙伴的、同学、同学的、校友、朋友、朋友的、同桌

属性词：积极的：信任、友好、尊重、平等、宽容、表扬、关心、互助

消极的：猜疑、打架、欺骗、欺负、挖苦、批评、冷漠、粗暴

2.4研究程序

2.4.1编制IAT测验程序

根据内隐联想测验（IAT）的程序呈现及数据记录要求，利用Visual FoxPro 8.0中文平台编制IAT程序。

本程序在实验中执行的顺序分两种。第一种顺序是按下述七个环节依次进行：第二种顺序是将下述的环节二、三、四与环节五、六、七互换。即顺序为环节一、五、六、七、二、三、四。被试在受测时具体接受的是顺序一还是顺序二是完全随机的，电脑在记录数据时会与相应的环节相对应。

（1）环节一，为属性词辨别分类实验。计算机的基本呈现顺序：指导语，被试按空格键，屏幕出现第一个词，被试反应，屏幕出现第二个词，被试反应……（以下6个环节中计算机的基本呈现顺序都是如此，不再具体陈述）。

指导语：屏幕接下来出现的词语有“积极的”和“消极的”两类。你每次会看到一个词语，如果是属于“积极的”、“好的”，请你按“→”键；如果是属于“消极的”、“不好的”，请按“→”键。反应要求既快又准确。如果你明白了这段话的意思，就按空格键开始实验。

16个属性词随机混合呈现一遍。在被试按空格后呈现第一个词之前，给出一定时间的延迟.以便被试有充分的准备，第一个词的计时相应要除去这段延迟。被试只有按“←”或“→”键时，计算机才予以反应。如果被试反应错误。在呈现刺激的位置立即出现红色“错误”字样。结束时呈现其正确率（以百分数计）及平均反应时间（以毫秒计），并给出评语：100%，“你做得棒极了！”：90%-99%，“你做得不错，还需努力哟！”；80%-89%，“你做得还可以，但需要加倍努力啊！”；79%以下，“以后要看仔细噢！”。

（2）环节二，为概念词辨别分类实验。

指导语：屏幕接下来出现的词语有“我”的和“同伴”的两类。你每次会看到一个词语，如果是属于“我”的，请按“←”键：如果是属于“同伴”的，请按“→”键。反应要求既快又准确。如果你明白了这段话的意思，就按空格键开始实验。

16个概念词随机混合呈现一遍。其它要求同环节一。

（3）环节三，为联合分类测验训练。

指导语：屏幕接下来出现的词语有属于“积极的”和“消极的”。也有属于“我”的和“同伴”的。你每次会看到一个词语，如果是属于“我”的，或者是属于“积极的”、“好的”，都请按“←”键；如果是属于“同伴”的，或者是属于“消极的”、“不好的”，都请按“→”键。反应要求既快又准确。如果你明白了这段话的意思.就按空格键开始实验。

16个概念词和16个属性词（即32个词）混合随机呈现一遍，每次呈现一个词。其它要求同环节一。

（4）环节四，为联合分类测验。

与环节三相同，只是不再给出“错误警告”。结束后仍呈现其正确率（以百分数计）及平均反应时（以毫秒计），并给出评语。

（5）环节五，为概念词分类实验。

指导语：屏幕接下来出现的词语有“我”的和“同伴”的两类。你每次会看到一个词语，如果是属于“我”的，请按“→”键；如果是属于“同伴”的，请按“←”键。反应要求既快又准确。如果你明白了这段话的意思，就按空格键开始实验。

与环节二相似。但按键反应方式与环节二相反：环节二中属于“我”的按“←”键，属于“同伴”的按“→”键：本环节则是属于“同伴”的按“←”键，属于“我”的按“→”键。

（6）环节六，为联合分类测验训练。

指导语：屏幕接下来出现的词语有属于“积极的”和“消极的”，也有属于“我”的和“同伴”的。你每次会看到一个词语，如果是属于“我”的，或者是属于“消极的”、“不好的”，都请按“→”键；如果是属于“同伴”的，或者是属于“积极的”、“好的”，都请你按“←”键。反应要求既快义准确。如果你明白了这段话的意思，就按空格键开始实验。

与环节=乏相似，但按键反应方式与环节三不一样：环节三中属于“我”的和属于“好”的按“←”键，属于“同伴”的和属于“不好”的按“→”键：本环节则是要求被试对属于“同伴”的和属于“好”的按“←”键，属于“我”的和属于“不好”的按“→”键。

（7）环节七，为联合分类测验。

与环节六相同，只是实验中不再给出“错误”警告。结束时呈现其正确率（以百分数计），平均反应时问（以毫秒计），并给出评语。

数据记录：（1）被试的姓名、性别、年级。（2）被试每个环节的：①正确率（以百分数计，保留2位小数）；②整体平均反应时，为被试在该环节所有反应时的平均值。包括反应对的和反应错的：③正确反应的平均反应时，反应错误则不在其列。反应时均以毫秒计。

2.4.2施测

以小组为单位集体施测，一次进行一个小组的实验；每组有三位主试（负责所有组的施测工作），十至十五位被试。每个被试一台电脑。研究人员先向被试介绍整个实验的大概情况。并强调应该注意的问题，比如，一定要看清要求后再继续进行，不允许互相商量，等等。施测过程中对出现状况的个别被试予以个别辅导，比如帮其退出程序重新开始实验。每个被试的实验结果都自动生成为一个FoxPro数据库文件。所有被试的数据都通过教师机当场回收。

2.5数据处理

将FoxPro数据库文件转换为EXCEL文件，再由EXCEL导入SPSS 13.0。根据Greenwald、Nosek和Banaii（2003）调整过的记分方法，剔除反应时间不足300毫秒这种情况超出10%的被试：有效被试中大于10000毫秒或不足300毫秒的数据。将其修正成为该环节的正确平均值再加上600毫秒。计算出环节三、四、六、七修正后正确反应的平均反应时：计算出内隐联想测验的最终指标：【（七一四）/二者的合并SD+（六-三）/二者的合并SD】/2。采用的统计分析方法有描述性统计、相关样本t检验、非重复测量方差分析。

3结果

3.1儿童对同伴关系双方的内隐认知

各类被试在四个重要环节中的平均正确反应时间见表2。对两类环节之间的差异（环节七与环节四间，环节六与环节三间）进行相关样本t检验，结果见表3。

不管是环节七和环节四间的差异检验，还是环节六和环节三间的差异检验，其结果都表明，对全体被试而言，他们对自己同伴关系中的双方（自己、同伴）的相对认知存在显著差异：当要求对属于“我”的词语和属于“消极的”、“不好的”词语作出相同反应，对属于“同伴”的词语和属于“积极的”、“好的”词语作出相同反应时，被试的反应时间（环节七M=1359.42，SD=373.83；环节六M=1584.09，SD=439.48）明显长于当要求对属于“我”的和属于“积极的”、“好的”词语作出相同反应，对属于“同伴”的和属于“消极的”、“不好的”词语作出相同反应（环节四M=1106.72。SD=280.28；环节三M=I 165.67，SD=346.33），环节七与环节四间t（152）=9.85，p<0.001，Cohen，sd=0.80；环节六与环节三间t（152）=12.87，p<0.001，Cohen's d=1.04。也就是说，被试对自己的认知要相对积极于对同伴的认知。分别针对四、六、八年级以及男生、女生的相关样本t检验也得到同样结果：与全体被试的情况相同，各个年级的儿童以及不同性别的儿童，他们对同伴关系中双方（自己、同伴）的相对认知都存在显著差异，不管是哪个年级，不管是男生女生。都是对自己的认知要相对积极于对同伴的认知。具体检验效果见表3。也就是说，在儿童的同伴关系认知中是明显存在认知偏差的。

3.2年级、性别因素在儿童同伴关系内隐认知偏差中的作用

上述结果显示，不管是哪个年级，不管是男生女生，他们都是对自己的认知要相对积极于对同伴的认知。那么，这种差别（认知偏差）的程度是否会因年级和性别而有所不同呢？因此做进一步的分析检验。以认知偏差为因变量，因变量的具体指标为【（七-四）/二者的合并SD+（六-三）/二者的合并SD】，2，采用3（年级）×2（性别）方差分析。结果（具体见表4）表明，年级、性别都不存在主效应，也不存在交互作用。也就是说，对于同伴关系中的双方，不仅不同年龄、不同性别儿童都是对自己的认知积极于对同伴的认知，而且，这种认知偏差的程度也不受年龄、性别的显著影响。

4分析讨论

本研究表明，在儿童的世界中也存在与成人相似的认知现象：由于自我价值保护倾向而出现的社会认知偏差，而这种偏差具有跨年龄和跨性别普适性。

4.1儿童同伴关系中的内隐认知偏差

作为内隐社会认知的基本测量方法，IAT发挥了相当重要的作用，尤其是当测量的是对客体的相对认知时，比如用于研究性别刻板印象、种族偏见等。该研究范式中，将一个目标对象的内隐联想与另一个目标对象进行比较，要求在对客体的相对照中来测量对它们的态度。本研究所反映的就是在同伴关系中儿童对自己和同伴的相对认知，所谓的自我正性和他人负性都是相对而言。与已有的IAT种族偏见和性别刻板印象研究相似，本研究中儿童表现出了内隐社会认知偏差：对自己的认知显著积极于对同伴的认知。