农村中小学教师专业发展的觉醒与赋能——基于CNKI数据库CSSCI论文的质性文本分析

屈宸羽

重庆市北碚区教师进修学院，重庆 400715

一、背景和问题提出

农村地区教师的专业发展一直是国内外学者关注的重点。近年来，国家对基础教育事业实施了一系列具有战略意义的政策措施。我国西部地区特别是重庆，在基础教育发展中面临着城乡地区之间的不均衡，不仅仅表现在城乡之间教育质量的差异上，更表现在教师专业发展上。近年来，重庆地区名师到校的“领雁工程”、农村小学全科教师定向培养等政策的落地实施，是统筹城乡地区教师发展的重要举措。发展乡村教育，阻隔乡村地区的贫困代际传递，具有功在当代、利在千秋的重大意义。农村教师专业发展差距中除教育经费的投入外，最根本的就是教师之间的差别。本研究试图在乡村振兴国家方针政策支持下，寻找西部地区特别是以重庆为代表的城乡二元结构明显的农村中小学教师在专业发展过程中的症结与禁锢、觉醒与赋能。

二、研究过程与方法

（一）研究过程

为了分析农村地区教师专业发展的研究进展情况，笔者对中国知网“教师专业发展”的C刊论文进行分析，选取了近20年的文献进行数据统计，时间线为2000年至2020年，并将这20年的研究文献制作成了图例。对CNKI的3481条C刊文献进行分析，利用知网的文献可视化，得出发文的趋势（见图1）。从图中可以看出，近20年来关于乡村地区教师专业发展的发刊量呈现正态分布曲线。从中国知网“教师专业发展”的检索结果来看，第一篇被CNKI收录的C刊文献为唐玉光1999年发表在《外国教育资料》上的“教师专业发展的研究”。作者在文章中提出：在职教师的持续专业发展已成为“常态性“的期望，教师的专业发展成为传统的“师范教育”与“教师在职进修”概念的整合与延伸。[1]教师在发展过程中应掌握普通文化知识、任教学科知识和教育学科知识。在“教师专业发展”的进程中出现了三个高峰值年，分别是2008年271篇，2011年291篇，2013年302篇。教师专业发展作为变革教育中的永恒问题，是对教师教育价值进行深入思考的重要支点。

图1 教师专业发展发文趋势图

（二）研究方法

研究利用NVIVO11.0软件，借鉴斯特劳斯的扎根理论和北京大学陈向明的三级编码过程，采取了三级编码的分析，围绕乡村振兴背景下教师的专业发展，采用自由编码的方式对相关文本进行编码。首先，将筛选出的37篇文献，导入到NVivo11软件；其次，通过阅读文章，逐行逐句进行开放式编码，由文中已有概念进行编码。然后运用可视化手段呈现我国教师专业发展的变化情况，并把视角界于农村地区，厘清不同要素的定位与背景；最后，进一步对节点进行分析，了解农村教师在不同的历史时期发展的偏向性与历程，揭示不同年代背景下农村教师专业素养具体要求和发展变迁。

1.开放编码。首先利用开放式编码对原始资料进行逐句逐行命名，以开放的态度，给原始资料贴上标签，再予以概念的内属和范畴。根据靶向性原则，对文献进行编码，梳理、提炼原生编码，上升为具体概念，再将初始概念进行重新组合，使其规范化。通过对37篇文献进行梳理，得到336个三级编码，这些节点属于关系的最底层，是影响农村中小学教师专业发展的关键因素。

2.轴心式编码。利用Nvivo11.0软件对文献进行编码，将336个三级节点归纳为15个二级节点。轴心式编码力求发现呈现的问题表征和客观规律，经过反复比较和深入反思进行聚类分析，明确其各自的类属和维度，试图寻找其逻辑关系。最终，在充分考虑农村中小学教师的实际发展需求上，得到4个一级节点，即组织管理、感知诉求、行为态度、外部环境。一级节点是对二级节点进行质性研究分析的结果，属于从属关系的最顶层，是影响农村中小学教师专业发展的宏观因素。经过对37篇文献进行信息抽取和节点编码，得到农村中小学专业发展的各级节点结构，形成农村中小学教师专业发展的结构模型，如图2所示：

图2 农村中小学教师专业发展的结构模型

该模型呈中心往四周扩散的环形结构，中间一层为模型主体，即农村中小学教师专业发展的具体层次，每层圆环内部节点充分体现了影响农村中小学教师专业发展的维度和范畴。由模型可见，农村中小学教师的影响因素由4个一级节点和15个二级节点构成，三级节点数量繁多。每层圆形、扇形区域大小由编码参考点数量决定，代表着支撑节点的编码数量的多少。薪酬待遇、工作卷入、心理感受、政策制度、领导风格和价值实现节点有较多参考点，受到较多的关注。外因的环境政策和内因是否实现能力价值是农村中小学教师非常重要的影响因素。

3.选择编码。选择编码的主要任务是在主范畴的基础上，对逻辑关系进一步挖掘、归纳和提炼，通过对15个概念和4个主范畴的认真梳理，再次对资料进行分解、测试、比较、概念化和类属化（如表一所示）。乡村振兴背景下中小学教师专业发展都可以归于两个核心范畴——内部因素和外部因素。在所有概念和范畴中，这两个核心范畴处于中心位置，不仅容易和其他类属进行关联，还能最大程度地统筹其他概念范畴，具有提纲挈领的重要作用。如薪酬待遇、政策制度、领导风格、考核评价、人文环境、家庭环境、政策环境、社会环境属于外部因素，个体特征、心理感受、情绪感知、价值实现、工作压力、职业压力、工作卷入等属于内部因素。

表1 组织管理节点包含的各级节点及编码参考点数

以组织管理为例，组织管理节点包含薪酬待遇、政策制度、领导风格和考核评价四个二级节点，总计18个参考点，其中影响教师专业发展最重要的因素是工资待遇、国家制度。本研究结合我国教育政策中关于教师专业素养的相关内容，对政策文本的参考点分布情况与参考依据进行阐释。教师专业发展的实践素养是教师在教学现实中面临实际问题所表现出来的持续努力的品格和能力，是服务于教学实践的。

三、农村教师专业发展的实践沿革与样态

通过分析农村中小学教师专业发展的历史阶段，从认知发展的角度来描绘其发展脉络，呈现以下几个阶段和特点。

（一）学习中探索：萌芽与初始阶段（2000～2005年）

通过CNKI对教师专业发展的检索，2000～2005年共检索出303篇C刊文献。其中，“教师专业发展”“教师专业化”“教师成长”“专业发展学校”是此阶段出现的四个高频词汇。改革开放使我国经济建设与教育发展都迎来了新契机，教师的地位和专业性得到了全面的重视。2001年国务院颁布的《关于基础教育改革与发展决定》提出“完善教师教育体制，大力加强中小学教师队伍建设”①的要求。高频关键词“学校”“反思”“教育叙事”表示这五年对农村教师专业发展中关注学校的载体、教师自身的反思与教育故事的记录进行的教育成长。“课程改革”“教师培训”“教师文化”等也体现了当时教师发展中的培训学习与自我成长的两条路径。[2]农村地区教师接受学习的机会和路径比较单一，往往为自己自费去进修学校或者上级单位进行培训。由于路途较远、学习方式单一，学习效果不尽如人意。

（二）探索中开放：初创与架构阶段（2006～2010年）

通过CNKI对“教师专业发展”的检索，2006～2019年间共检索出1029篇C刊文献。这个时期是“教师专业发展”稳步发展的阶段，其主要特征是：教师专业发展的呼声愈发强烈。这个阶段，师范教育与综合性大学都开始分批、分层次培养需要的人才，教师队伍知识构成越来越丰富。[3]农村中小学教师专业发展以国家投入为主，每个学校择优选派教师参加培训学习，由于名额有限，农村地区的老师得到学习的机会少于城市地区。培训以项目制为单位，在课程设置上以普及知识内容、教授知识点为着力点。这个阶段的教师开始重视自己职业生涯的发展，更看重教师的专业性。但过早地分科教育，使得这个时期的老师在专业中争取做到高精尖，对其相关领域却了解甚少，跨领域知识比较浅薄，缺乏一定的全局观。

（三）发展中深化：学习型组织阶段（2011～2016年）

通过CNKI对“教师专业发展”的检索，2011～2016年间共检索出1277篇C刊文献。这期间，农村教师专业发展的路径开始转向建设教师专业发展学校的构想，这是一个连接着中小学教、学、研的机构，这是一个跨越了各自原有疆界的共同体，是教师教育的实践共同体。这个阶段，互联网技术兴起并运用到教育中，教师们尝试更多的专业发展方式，开始在网络上通过互联网技术拓展知识。随着教师专业发展的浪潮海纳百川，持权合变，教师们纷纷走出学科的界限，期待在全科领域融汇贯通，采他人之长优本学科特色。[4]在教师发展的内容上，从单向的专业发展转向了全面的多元关注；在实施方法上，从单一的培训到自身的自省、同伴互助等多种形式。思想道德、文化知识、社会实践等各环节都贯穿于教师发展的全过程中。

（四）创新中多元：“互联网+教育”阶段（2017年—至今）

通过CNKI对“教师专业发展”的检索，2017年至今共检索出872篇C刊文献。这个时期国家对农村教师准入有了新的政策和要求，农村地区大多通过公开招考选择教师，这要求教师既要有一定的学科知识，又要有较好的教育学、心理学背景。这时期的农村教师也不再是大家心目中老少边穷地区的教师，他们往往受过较好的高等教育，对社会发展有较为清晰的认知，对改变农村教育现状有着自己的理想。[5]在自我专业发展中有着高层次的需求，既要求学科的专业性，也强调学科间的融合度，在个人学习、合作学习、反思顿悟、同伴互助相结合方面，都提出了更高的要求。互联网+教育等新兴学习方式被广泛采用，为教师提供了更多的个性化学习和终生学习的信息渠道和服务内容。在国家一系列政策的支持下，乡村数字图书馆、数字博物馆、名校慕课、翻转课堂等都得到了蓬勃的发展。[6]以互联网为契机拉开了乡村地区教师跨越式发展的幕布。

四、农村中小学教师专业发展的现状分析

教师的专业发展能切实提高自身教育教学能力，指导其教学发展的有效性，推动农村地区教育的蓬勃发展，分析其成因有如下几点。

（一）城乡经济发展不均衡，制约乡村中小学教师发展

由于地理位置以及发展机会的不均等，城乡地区经济发展不均衡。在经济支持上，城市地区要高于农村地区，农村地区无法吸引到高质量的人才。近年来，由于国家政策的倾斜，农村教师的社会地位和经济收入得到了长足的改善和提高，但和社会其他行业相比，仍存在待遇偏低、环境艰苦、任务繁重、压力过大的现实问题。[7]农村教育发展的复杂性和艰巨性，要求国家相关部门在制定农村教师政策时需要具备长远的眼光，从农村教师的培养、选拔、发展、保障以及职称情况的倾斜，来统筹规划、合理安排，这是一项对教师发展而言非常重要的“输血性”的教师政策。

（二）教学资源缺乏，教师专业自主权受限，发展后劲不足

教师教育工作内容广泛，在实际工作中面临众多压力，如有限的实践、限定的教学内容、应对各种评比检查等，所有这些都使得教学反思成为了奢侈品，在繁重压力下催生了教育工作者焦虑、心烦意乱、压抑等消极情绪。这些情绪可能导致他们墨守成规，从某种程度上必将阻碍教师持续、冷静、真诚地追求教育价值。处于农村地区的中小学教师，由于各种国家课程、地方课程和校本课程的实施，在教学中自主权受限，在完成各类教学任务后，自主学习和发展机会较少，使得个人的专业发展后劲越来越不足。乡村学校在学科专业建设方面也较为薄弱，教师教学任务繁重，工作量超负荷，来自行政机构和相关上级单位的考核也越来越多，使教师普遍感觉力不从心。在国家级、省、市、区级的各类、各项培训中，由于名额的限制，也无法实时得到有效支撑，在专业发展上遇到瓶颈。

（三）身兼多重角色压力较大，身份“不堪重负”

农村中小学教师专业发展是一种具有价值负载性的事业，其自身的发展将会影响知识的传播和传递，在学科教学方式上体现了一种价值判断。在2020年新冠疫情期间，各类网上授课、安全督导等任务接踵而来，教师承担着安全督导员、知识传播者以及心理辅导者的多重身份，无法真正做到“精心修身、潜心育人”。在专业发展中缺乏一定的自主权，面临着精神生活贫乏、心理压力大、职业幸福感偏低的问题，教学文化呈现“惰性”。

（四）城乡价值观存在冲突，认知“止于现实”

城乡发展在结构性矛盾突出的大环境下，现代教育与乡村社会的文化冲突日益递增。农村教师一方面要传递国家统一的文化价值观念和知识，另一方面，又要不断调和“国家课程”与乡土生活之间的沟壑。随着师范教育的发展，绝大部分的农村教师获得了各种不同文化中的“职前”与“职后”的教育浸润，不同程度地接受着城市的价值观和文化情结。在工作中往往处于候鸟的状态，工作日在农村任教，周末又返回城市。在职业的愿景中缺乏对乡村文化的认可，有机会就会调往城市。在文化背景上的疏离，导致教师在教学方式上缺乏一定的“接地气”。在教学方式和教学手段上，忽视了乡土知识的底蕴，在学生人生观、价值观的塑造和知识的构建上，缺乏必要的本土气息。

（五）教学中自我框束，缺乏激情与动力，学习与行为“浅尝辄止”

教师在专业发展中对自我框束，自主学习内在动力不强。在经过一段时间的工作后，容易出现专业发展的高原期，缺乏持续努力的坚定信念。在“离土”“离农”的背景下，在工作和生活中都难以融入乡村这个大环境，在个人主体意愿上缺乏社会身份的认同，在城乡二元结构不断的深化加剧中，导致社会地位以及个人认知的边缘化。[8]缺乏工作目标和设想，在教育教学中缺乏教育自信，工作中浅尝辄止。在各级各类单位组织的培训中心，由于培训形式和环境的差异，听取专家报告、接受模式化学习的非正式与正式冲击，实践工作“有心乏力”，理论知识未消化，而其他跟岗学习的教学方式又不能完全适应乡村学校，返岗研修难得其法，解决不了农村教师专业发展中的真正发展困境。

五、农村中小学教师专业发展的逻辑进路与五项赋能

（一）支持和倾斜，在政策导向中鼓励扎根发展

农村教师的专业发展在政策上看是一种“输血性”的作用，以经济为杠杆，吸引优质人才来农村地区任教或者轮岗，在工资待遇、编制供给以及职称评定方面向农村倾斜。在实施中以乡村文化为载体，通过课程资源，培养教师的乡村认同，加强乡村的情感教育。提供和城市地区同等的发展机会和经济待遇，鼓励他们自主发展，从农村实际出发，充分发挥地区场域优势，培养一批真正扎根农村、热爱土地的农村教师。长远来看这是一种内涵式的教师发展策略。

（二）赋能与诠释，在学科交融中坚守自身发展的内在秉性

随着学科的日新月异发展，农村教师在知识转换语境、重组和改革自身教学内容的过程中，不断探索具有实践特色的自我求索之路，试图在知识结构、学科规范与要求的边界中寻找自己教学主体与个性。一方面，他们不断吸纳社会发展进程中的精髓，提升自己的教学理论，扩大自己的教学视野；另一方面，坚持本土的学科脉络，在中国广袤的土地上构建所教学科的基本立足点与结构，让教学有章可循，形成自身的文化品牌。具有乡村情怀的教师，一方面亲近并热爱土地，他们对广袤的乡土大地有自己深深的依恋和喜爱；另一方面，他们在生活轨迹上得益于国家，得益于土地，怀有深切的“建设祖国、建设家乡”的坚定信念，愿意为乡村地区的发展做出贡献。

（三）自我复苏与觉醒，在直面冲突时增强本土文化的彰显力度

农村中小学教师在专业发展的路径中，既要面临着城乡二元结构和现代“先进”和“落后”的城乡二元语境及从教育的多元化与乡村固有的观念冲突带来的冲击，也要面对基础教育课程不断深化演进的新语境。随着信息技术在学校教学领域带来的革新，农村中小学教师不仅要有面对现实的勇气，更需要在解答这些问题时提出具有启示性和说服性的解释。除了国家乡村振兴策略的倾斜外，还要从根本上改变大家的思维方式，深刻领会“转型中”的农村地区，城市和乡村不是非此即彼的二元对立，而是要在城乡融合的进程中建立新型的城乡关系。农村中小学教师是不同于城市地区的个体，是具有乡村文化特质的一个文化群体，他们有不同于城市的独特乡土情怀，具有所在地区的乡村文化价值观和情感特征，不仅仅是传授知识，更是在体验知识经验生活中，具备一定的技能与情感态度价值观。

（四）行为的建构与强化，在二元文化的对话中创新本土教学视角

农村中小学教师在外域的教学视角、思维方式以及研究方法的冲击下，不断调整与改善自己的教学观念，在教学中既兼具鲜明的本土特征，又在传统文化资源的浸润下把握教学的逻辑起点。教育的目的是把学生往更好的领域推进，但在实际教学中，农村中小学教师在教学方式上还比较传统，大多采用灌输方式给学生传递知识，期望在知识增多的过程中提升学生的精神境界，通向理想的境地，在规范与自由、行为与理想中追寻教育的理想境地。学生们往往也适应这样传统的方式，在被规训和教化中选择知识的存储。

（五）形象上挖掘与重塑，提升乡村教师的职业吸引力

提升乡村教师的职业吸引力，要充分重视教师的乡土文化背景和乡土情怀，保障地理位置偏远、工作环境艰苦的教师待遇，通过经济补助和职称倾斜以及学习机会增加的方式，补偿乡村教师的不利因素。要加大宣传力度，营造尊师重教的社会氛围，提升农村教师的职业尊严感和价值归属。乡村教师发展离不开整体教师队伍的发展，更离不开具体的乡村教育情境。在关注乡村教师的特殊生活情景和独特发展轨迹中，提升乡村教师认同感，要站在乡村教师的立场，寻找适合乡村教师专业化成长之路。同时，要深刻挖掘乡村资源和乡村教师资源。乡村教师专业发展必须与乡村振兴相协调，以广袤的中国大地为依托，寻求专业发展之路，从而形成乡村教师稳定发展的长效机制。

农村地区中小学教师的专业发展，是自我觉醒与外在赋能的双重演进之路。在乡村振兴政策背景下，特别是在现代信息技术突飞猛进发展形势下，对农村中小学教师专业发展的培养模式变革和国家政策的适度倾斜，是探索农村中小学教师高质量发展的重要举措。在教师专业发展的“碎片化”态势下，要做到统筹协调，抓好源头，积极发挥师范教育、国培、市培、区培的优势，重点培养种子教师、骨干教师，以点带面，达到引领、辐射的效果。在乡村教师选拔、深化职称待遇上，给予多方面的保障条件，加大各有关职能部门的合作、跟踪与反馈机制，建立和谐共生的政治生态环境，确保农村中小学教师长远、有序的卓越发展之路。

注释：

①国务院关于基础教育改革与发展的决定[Z].国发[2001]21号。