“双一流”背景下英语写作课动态学习评价体系构建

邢家伟

沈阳师范大学，辽宁 沈阳 110034

宾夕法尼亚州印第安纳大学，美国宾夕法尼亚州 印第安纳 15701

继中共中央在十九大报告中提出“加快一流大学和一流学科建设”的“双一流”高等学校的宏伟目标，教育部又于2019年启动实施了“双万计划”——至2021年，打造一万个国家级和一万个省级一流本科课程，即“金课”。这些举措有力提升了本科课程在高等教育中的核心地位和作用。作为外语专业核心课程的写作课，其建设的重点同时也是难点之一是学习评价。一方面评价对于培养人才的理论意义已经得到共识；另一方面其实施过程并没有体现出“以学生为中心”的先进理念，也没有展现出“持续改进”的应有效果。[1]本文认为，学习评价本身也是一种学习过程，应该秉承“学生为中心”的理念，成为人才培养手段之一。

评价领域里有一组概念在此予以澄清：课程评价、教学评价、学习评价。按照现代评价理论，课程评价是对课程方案、课程标准、课程教材的综合价值判断。从研究者和管理者角度出发，课程评价是对课程理想价值追求的判断；从教师的角度出发，课程评价是指对教学效果的评价。因此，课程评价成为专业评价的一个重要观测点。教学评价通常以考核教师的工作质量为目的，具体途径包括同行评价、学生评教、学生考试等，其中的学生考试是用来判断教学效果。[2]61-62学习评价是对学习能力和效果的评价，“……是以学习目标为依据，运用观察、反思、调查、测验等方法，来搜集学习过程及学习结果等方面的客观资料，并进行相应地处理，进而对学习效果做出鉴定和价值判断，对学习目标进行反思和修订的活动”[3]。这三个概念在学术界多有交叉与重叠，但是，本文采用学习评价的概念，以凸显对学习价值，即能力变化的观测。

一、写作课程学习评价现状

目前我国没有成熟的写作学习评价理论，一直以来沿用普通的教育评价理论，如斯坦豪斯的过程评价、斯里克文的目标游离评价、斯塔弗尔比姆的CIPP评价、普罗佛斯的差距评价以及斯塔克的外观评价等。这些理论是在批判泰勒理论的基础上形成的，具有很强的理论指导意义，但在教学实践中，尤其是在重视主观认知过程及创造能力的写作教学中，没有得到很好的推广。

我国外语本科写作评价实践中，目前存在这样几个主要问题：一是仍然以传统的量化考核为主导。量化评价通常采用教考分离的形式，能够客观地将学习者的能力划分等级，适用于规模较大的水平测试，如中高考和托福、雅思等出国留学能力考试。其优点是测量效率高，不足是忽略被试者个性化特点，难以观测到每个学习者的持续进步情况，所以与现代测量理念相悖。二是写作评价重结果、轻过程。目前很多评价体系将考核数值进行分配，如平时占20%～30%，期末占70%～80%，一定程度上改进了惟期末成绩论的传统，但是很明显，这种期末成绩高比重的方式从根本上来说，仍然没有摆脱终成性评价的桎梏，无法完成对重视过程培养的写作课程的评价，当然也发挥不了对课程学习应有的“反哺”作用。三是评价主体单一。当前常见的评价主体是教育管理者和教师，前者主要执行的是自上而下的教考分离量化评价，后者除了量化评价，还会从事少许的诸如课堂表现等质性评价。这种评价方法完全忽视了教育对象可以并且应该发挥的作用，背离了以学生为主体的教育理念。四是当前的评价方式是竞争性评价。一个班级的成绩是否为正态分布，往往是评价考核质量的重要标准。然而，这种评价方式是通过对该学习者与其他学习者的横向比较来完成的，其确定的是一个学习者在群体中的位置，却完全没能观测到每个学习者个体化的、可持续性的发展。

总之，目前的评价方法从根本上讲，是一种脱离了教与学的实践，对学习结果采取孤立的、“静态的”评估，[4]其评估结果与评估活动本身均不能有效地提高学习者的发展潜能。由此，本文引入动态评价（Dynamic Assessment）理论，探讨在此框架之下构建外语专业本科写作课程的学习评价模式。

二、动态评价的理论内涵

动态评价（Dynamic Assessment），顾名思义，就是动态地测量学习能力的变化，其哲学基础是维果茨基的社会文化理论，特别是其中的最近发展区（Zone of Proximal Development）。该理论认为，人的智能分为独立发展能力和依赖发展能力，前者是通过独立学习取得的能力提升，后者是通过与外界互动而取得的能力提升。相比独立环境，互动能够更加高效地推动智能发展，因而，以互动为主要特征和运作机制的动态评价，得到了社会文化理论层面的支撑。应用到教育领域，动态评价对教学的最大贡献是打破了教学和评价相互独立甚至对立的局面，而将评价的每一个环节都完美地融入到教学当中，两者形成“评价即教学、教学即评价”的相互依存、相互补充、相互影响的良性关系。[5]

应用于教学领域尤其是写作等人文学科的动态评价，体现了三个动态化特征：目标动态化、主体动态化、手段动态化。其一，目标动态化。动态评价体系将课程目标看作是教学（即评价）导向，并依照学习能力的变化不断修正目标。观测维度也相应地调整为学习者的持续发展能力。根据最近发展区理论，这一持续发展能力就是潜在能力，是学习者在持续学习中提高的能力，这些分散的能力值累计并形成动态的判断连续体。其二，评价主体动态化。改革评价主体构成，就是要增加教育者和教育管理者之外的评价主体，尤其是引入学习者本人。促进评价主体多元化，发挥学习者的主动性，参与对每个个体进行有针对性的纵向发展评价，赋予其应有的“教育民主权”，[6]充分体现了“以学生为中心”的人本主义思想。其三，评价手段动态化。传统的评价是建立在自然主义的量化基础之上，是一种机械的自然观和“实验——数学”方法论，[7]使用单一的自然主义测量方法来评判人文科学的价值显然有失偏颇。评价手段动态化，就是大力增加质性评价的比重，就是推翻“人是机器”这一假设，把评价的对象从自然界的物理现象转移到学习者本身，采用诸如综合素质评价、档案袋记录法、苏格拉底式评价、表现性评价等质性方法，来关注学习者本身。[2]64

兴起于本世纪的动态评价理论最初是一个心理学范畴，2004年在语言教学领域得到了发展，其中Lantolf&Poehner（2004）对此做出了巨大贡献。他们提出了干预式和互动式两种评价方式，前者是一种有既定目标的、量化的介入，后者是一种随时的、质性的介入；相比前者，后者更能体现动态评价中的“动态”特征，两者的融合构成了完整的评价操作。需要强调的是，动态评价理论认为，这两种介入既是教学活动又是评价活动，共同影响着学习能力的发展。[8]国内对动态评价理论关注的学者不多，仅见韩宝成（2009）、[9]刘森/武尊民（2017）、[10]李丹弟（2015）、[11]周立群（2006）[5]等。其中，只有张艳红（2008，2010，2012）[12]进行了应用研究，但也仅限于非外语专业学生的写作文本评价，对课程教学设计层面上的写作评价研究尚属空白。

三、写作课动态学习评价体系构建

如前所述，动态评价完全融入教学当中，形成“评价即教学、教学即评价”的相互关系，所以，评价体系的设计也建立在教学设计基础之上。如下图所示，写作课程在整体上由多个项目（即单元）组成，每个项目又包括了写前、一稿、二稿、终稿几个相同的阶段。

图1 写作课动态学习评价体系图示

（一）整体设计

与传统的期末终成性评价不同，本文提倡本科写作课程以培养目标为导向，以项目为基本建设单元（通常3～5个），单元之间在内容和难度上形成一个连续体。上图只是列出项目数量，教师可以在实践中自行选择具体的个性化项目。比如，体裁理论指导下的英语专业三年级上的写作课程，可以包括照片自传、体裁分析、推荐报告、网站制作这样四个项目，预期的课程目标是学生理解体裁理论的关键要素，通过四种体裁的写作实践，最终掌握从体裁的视角来分析并完成写作任务。这四个项目分属于叙事体、文本分析体、报告体、多模态文体，是常见的写作体裁，在难度上由易至难，通过36个学时的学习，基本上能够达到预期的课程目标。

在评价中，每个项目的特色就是主要的评价关注点。比如，叙事体项目的设计，主要是为了鼓励作者讲述并分享自己的故事，学会寻找如写作同伴、写作中心等求助资源。所以，评价时就应该关注通过该项目的学习，学习者（即作者）是否较好地融入了写作课堂，是否搭建了稳定的写作求助平台。体裁分析项目的目的，是教会学习者运用体裁知识，分析比较不同体裁文本的写作特点和效果。评价的重点是文稿是否涵盖了常见的体裁分析维度，学习者是否掌握了基本的体裁知识。推荐报告则是对前一个写作项目中所学的理论知识的实践应用，评价时就要关注写作文稿是否涵盖了报告文体里应有的摘要、问题、选项、分析、推荐等必要元素，是否能够满足读者对某一产品或项目的推荐需求。网站制作的设计，是为了了解并掌握基本的多模态写作方法，同时作为学期的最后一个项目，还要培养学习者总结、反思以及展示能力。评价的关注点就是网站是否包含了该种体裁常见的元素，是否体现出设计者的个性，学习者的展示能力如何。每个项目的评价关注点加在一起，就构成了学习者的持续能力发展。

（二）具体项目设计

1.写前阶段。该阶段的目的是理解写作要求（即提示），或为写作提示寻找思路，常见的介入方式有写作咨询和头脑风暴。理想的写作咨询处是学校的写作中心（writing center），那里的写作导师（writing tutor）可以为学习者提供各种写作帮助，如分析写作要求、与学习者一道进行头脑风暴、挖掘写作思路，等等。提供类似帮助的也可以是写作同伴，当然，授课教师本身是永远可以依赖的对象。如果不存在理解上的问题，学习者还可以独自进行头脑风暴。相应地，此阶段评价的关注点就是头脑风暴的质量以及学习者是否找到了可以寻求稳定帮助的渠道。

2.一稿阶段。鉴于写作批改的工作量巨大，不可能全部由任课教师来完成所有阶段的批改，引入教师之外的读者很有必要，同时有利于吸纳不同读者意见，所以，文稿的初评最好由写作导师或者写作同伴来完成，学习者随后需要根据初评意见修改文稿。需要指出的是，教师应该支持作者主体性的存在，鼓励作者与读者之间展开互动，针对读者的意见，作者可以选择接受、部分接受、或者完全拒绝。随后，学习者应该撰写修改计划书（Cover Letter），里面包括初评意见、作者意见、自评分数、修改要求等内容。其中，修改要求是作者针对一稿修改后可能存在的问题、或者希望提高的方面（如逻辑、句式等）请求教师在批改时重点关注。最后，作者将修改计划书与一稿上交，等待批改。此阶段评价的重点是作者与读者的互动，计划书中体现出来的分析能力与探究能力等。

3.二稿阶段。该阶段的评价主体是教师和作者本人。教师评价时要处理好几个关系：以质性评价为主，量化评价为辅；多关注逻辑、组织等宏观要素，少关注语言、语法等微观要素；多给予正面评价，少给予负面评价。这几个方面是传统写作评价中常见问题，与先进的评价乃至教育理念相背离。另外，教师可以采取文字、音频、视频、面对面等多种批改方式，为学习者提供丰富的学习体验。收到教师评价后，如何评价教师的评价（即文稿修改）是该阶段的重点，其反映了学习者的持续发展能力，也成为下个阶段教师评价的重点。

4.终稿阶段。对一般项目来说，终稿阶段的评价以量化为主，即根据作者的文稿修改质量给予一定的分值，教师没有必要像二稿阶段那样给予大量的修改意见。既然是终稿，作者也不会再做进一步的修改。如果是课程最后一个项目，终稿阶段还有一个重要的观测点，就是看作者如何对该门课程的学习进行反思以及如何对学习成果进行展示，评价主体可以引入学习者本人或者同伴进行自评和他评。

四、结语

采用动态评价的理论来指导写作学习评价模式的建构，将评价与教学高度融合，同时不断调整评价目标，引入学习者（及同伴）与教师一道成为评价主体，强化质性评价手段，为新时期建设一流本科课程，即“金课”，提供了全新的视角，也体现了“以学生为中心”的教育理念。当然，如何有效实施这一新的评价范式，是个难点，还需要教师、教育管理者在实践中进一步探究。