专业认证视角下“双导师制”师范生培养模式的建构

张兴峰 张楠 侯深燕

摘    要：教育部师范专业认证工作对“双导师制”师范生培养模式提出了明确而具体的要求。“双导师制”的全面实施与普及阶段已到来，文章从专业认证理念下“双导师制”培养模式存在的问题出发，提出了基于专业认证视角的“双导师制”培养模式优化策略，以保证师范专业人才培养质量能够持续提升。

关键词：专业认证;双导师制;师范生;培养模式

中图分类号：G640          文献标识码：A           文章编号：1002-4107（2020）11-0055-03

一、“双导师制”培养模式改革的新要求

2011年以来教育部出台了中小学、幼儿园《教师专业标准（试行）》《教师教育课程标准（试行）》《教师资格考试标准（试行）》等一系列文件，师范专业的人才培养进入了新一轮革新状态。中小学、幼儿园《教师专业标准（试行）》从起点处为各学段教师职前教育确立了规范，《教师教育课程标准（试行）》在过程中为小学、幼儿园教育专业进行导航，《中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）》在出口处为教师职前教育把关。这三个“标准”突出实践取向，要求师范教育专业应“着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力”。在此背景下，传统的一次性短期集中实践的培养模式已难以适应新的要求，迫切需要一种新的师范生培养模式来替代传统的培养模式，让师范生能够更好地将理论与实践结合起来，形成完整认知结构的同时，进一步生成实践智慧，成为新时代的卓越教师。

2007年，教育部在部属师范院校免费师范生培养中推出了“双导师制”培养模式改革，2011年教育部颁布了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》（2011年6号），要求各高等师范院校着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力，形成高校与中小学共同指导师范生的教学机制。2014年教育部又颁布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，明确要求建立高校与地方政府、中小学等协同培养机制。2016年3月，教育部《关于加强师范生教育实践的意见》更是明确指出，师范生教育实践要全面推行“双导师制”。至此，“双导师制”进入了全面实施与普及阶段，为师范生培养指明了新的方向。

然而，“双导师制”在实施过程中却存在着一系列偏差和困境：如导师力量薄弱、热情不高、职责不明;高校与基础学校导师之间缺乏沟通平台，对学生的指导彼此孤立，相互割裂;缺乏完善的监管机制及地方政府主管部门的配合;只强调对学生进行简单的“职业化教育”和职业生存能力培训，而忽视对学生专业精神面貌、职业道德、教学艺术和积极的生活态度的教育及健全人格和实践智慧的培养等[1]。

2017年10月，教育部印发关于《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知，同时，还颁布了《师范类专业认证标准（试行）》，对普通高校师范类专业实行三级监测认证，旨在通过专业认证来规范引导师范类专业建设，建立健全教师教育质量保障体系，不断提高教师培养质量。《师范类专业认证标准（试行）》对“双导师制”的运行在遴选、培训、评价和支持教育实践指导教师的制度与措施方面有具体而细致的要求，同时对双导师的数量、水平、稳定性等方面也提出了不同等级的标准。师范高校按照教育部专业认证的要求对“双导师制”培养模式进行内涵建设和规范管理，必然能够有效避免陷入这样的困境。

二、专业认证视角下“双导师制”培养模式存在的问题

（一）未形成“U-G-S”有效协同培养机制

《师范类专业认证标准（试行）》合作与实践部分明确提出高校要“与地方教育行政部门和中小学、幼儿园建立权责明晰、稳定协调、合作共赢的‘三位一体协同培养机制，基本形成教师培养、培训、研究和服务一体化的合作共同体”[2]。“双导师制”师范生培养模式的良性运行就是以高校（University）、地方政府（Government）、基础学校（School）三者（简称“U-G-S”）建立权责分明、稳定协调的合作共同体作为基础和前提。但目前看来，“U-G-S”三方在合作共同体的建设方面态度各有不同。高校大多都积极主动，而地方政府和基础学校往往显得较为被动和消极。如何推动这种“伙伴关系”的良性发展，让地方政府和基础学校在“双导师制”师范生培养机制中发挥有利作用，是高校面临的较为棘手的问题。为此，一部分高校（师范专业的领导）绕开地方政府，与基础学校（校长、园长）以多年的“友情”为借口自主发展双边关系。但是这种双边合作关系又面临另一种尴尬局面，即由于没有政策和制度的约束，缺乏有效激励措施和保障机制，基础学校安排的导师在遴选、考核、稳定性等方面都无法得到保障，“双导师制”的效果大打折扣。

（二）“学生中心、产出导向”理念未得到有效贯彻

《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》中关于认证理念明确提出，认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念。“学生中心，强调遵循师范生成长成才规律，以师范生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学;产出导向，强调以师范生的学习效果为导向，对照师范毕业生核心能力素质要求，评价师范类专业人才培养质量;持续改进，强调对师范类专业教学进行全方位、全过程评价，并将评价结果应用于教学改进，推动师范类专业人才培养质量的持续提升”[3]。

“学生中心”是专业認证的核心理念，这一理念要求学校办学应紧紧围绕学生进行资源配置，发挥学生在课堂教学和课外实践教学中的主体地位，满足学生的成长和发展需要。而在“双导师制”的师范生培养模式中，实践教学目标的设定、内容的选择、方法的运用等依然延续了课堂教学中“以教定学”的传统教学理念，忽视了学生的中心地位[4]。高校导师负责实习的组织、安排，很少考量学生的需要、兴趣和意向;基础学校导师负责对实习学生进行实践技能的指导和引领，普遍关注教学目标的达成度和教学行为的合范度等客观指标，缺少对学生心理发展、实际需求以及自主反思等主观要求的关注。“产出导向”是专业认证的另一个重要理念，在这一理念要求指导下，评价一所学校办学成功与否，主要指标在于学生的学习成功与否，重点关注学生的学习参与和学习产出，而不再是传统以投入指标为主的教学生产力的评估[5]。时下，“双导师制”的师范生培养模式以培养学生教学能力发展为主要取向，关注学生从教技能的系统训练和提升。高校导师倾向于对师范生学科素养的培养和指导，而基础学校导师倾向于师范生学科教学技能和能力的发展，通过二者共同指导让师范生做到了“学会教学”，但却有意无意忽略了“践行师德”“学会育人”及“学会发展”这一体现教师核心能力素质构成的其他要素。

（三）质量保障体系未得到有效建设

“双导师制”的稳定运行需要建立有效的质量保障体系，在导师的遴选与考核评价、导师之间的双向沟通平台架设、导师积极性的调动与激励、政府部门的制度跟进等方面发挥保障作用。这也是专业认证“持续改进”理念能够得以贯彻的重要保证，但长期以来，实施“双导师制”的师范院校在质量保障体系的建设方面却大多流于形式。

导师的遴选是“双导师制”有效实施的关键，但无论是高校导师还是基础学校导师，几乎都缺少严格的遴选程序和标准。在高校，教师偏重于个人学术发展和学科建设，不屑于指导学生，导师多由无经验的年轻教师担任;在基础学校，教师忙于教学，任务繁重、升学压力大，无心指导。同时，由于缺少政府的制度和经费保障，基础学校教师往往把导师工作仅仅作为额外工作而非分内工作予以对待。另外，双导师之间缺乏有效的沟通平台及沟通任务和制度要求，对学生的指导陷入相互割裂、彼此孤立的困境;导师上岗缺乏必要的培训和监管，尤其是对导师在指导过程中缺乏翔实细致的制度要求、评价和监管措施，导师指导过程中随意而为的现象较为普遍;师范生经过双导师指导后的学习效果方面缺失标准，等等。所有这些都将严重影响“双导师制”的实施效果，这与教育部《师范类专业认证实施办法》中提出的作为师范专业建设的准则和规范的引领作用以及认证理念的要求相悖。

（四）资源平台建设有限，双导师之间缺乏有效

合作渠道

“双导师制”良性运转需要通过资源平台提供系统的动力支持，否则，难以保证其持续发展，更难以保证师范专业人才培养质量的持续提升，而“持续改进”也是专业认证的重要理念之一。

资源平台建设既有硬件资源，如网络平台、双师直播互动课堂、资金支持平台等方面的建设，也包括软件平台，如双导师教科研项目合作、学生毕业论文（设计）合作方面的建设。美国学者古德莱德认为 “大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而中小学想变为模范学校，就必须不断从大学接受新的思想和新的知识”[6]。高校与基础学校在师范生培养方面可以实现优势互补，同时，高校导师与基础学校导师对师范生共同指导和培养的过程也能使自身得到充分交流和相互学习、提升。当然，实现这一功能的前提是双导师之间必须有充分的合作渠道和沟通平台。目前看来，无论是硬件资源还是软件资源平台的建设都存在不完善的情况。导师之间“各行其是”“各司其职”“互不打扰”的情况较为普遍，双导师成了双平行线，学生理论与实践脱节、割裂，认知结构相互孤立、冲突，难以实现统一和融合。

三、适应专业认证的“双导师制”培养模式优化策略

（一）积极与地方政府协调，形成“U-G-S”协同

培养机制

“U-G-S”三位一体协同培养机制中的 “G”（地方政府）是其中重要的一环，同时，也是高校实施“双导师制”的短板所在。高校、地方政府和基础学校三者在师范生的核心能力[7]——教学实践能力培养中缺一不可。因此，高校要积极与地方政府沟通、协调，充分调动地方政府或者教育行政管理部门的积极性，让他们充分了解教育部相关文件精神，认识到协同培养师范生对本地区教育发展的重要意义和价值，同时，高校结合自身资源优势积极服务于地方教育和基础学校，这既符合师范类专业认证对高校专业教师服务地方教育的要求，也是能够打动地方政府投身其中的动力来源。只有借助于地方政府用制度和资金干预、约束和支持“双导师制”的实施，才能让“双导师制”健康运行在监管和控制之中。

（二）践行以学生为中心，用“产出导向”改革评价激励机制

认证标准中要求专业培养目标的设置要“反映师范生毕业后5年左右在社会和专业领域的发展预期”，这就要求在人才培养过程中，不仅要关注师范生时下成长与发展的需要，更要放眼未来让师范生能够坚定从教的理想与信念、满载教育的情怀、建树实践智慧、学会自我发展，以这样的培养结果进入社会中，才能够更具有发展的可持续性。师范生培养过程中要建立起以学生的学习产出和学习效果为标准和依据的评价机制，既要对双导师的指导行为是否符合产出导向的理念要求进行评价，更要对实施过程中学生在实践能力、职业道德、教育情怀、研习反思的学习效果进行评价。运用评价机制能够有效促进教师观念的转变，带动学生积极主动地进行自我教育，为未来成长为一名优秀教师做好充分的准备。

（三）加大监管力度，建立全方位质量保障体系

教育部实施师范类专业认证的目的就是为了“规范引导师范类专业建设，建立健全教师教育质量的保障体系，不断提高教师培养质量”[8]。师范生培养过程中以强有力的监管为核心的全方位质量保障体系，是“双导师制”实施效果的重要保障。全方位质量保障体系的建设是个系列工程，包括了制度体系、管理体系、评价体系、协作体系等一系列体系平台的建设[9]。

具體而言，对高校导师的监管可以通过建立高校导师遴选制度、高校导师培训制度、高校与基础导师间双向沟通制度、高校导师指导标准、高校导师考评制度等一系列管理制度，明确高校导师的职责和任务，有力保障“双导师制”的实施和运行，提升师范生的培养质量。对基础学校导师的监管同样可以通过建立导师遴选、培训、考评以及导师指导标准等系列制度规范指导行为提升指导责任感和指导水平。对师范生的监管可以印制师范生实习手册，动员他们积极参与实习，明确实习的目的、任务和要求，了解导师安排的相关信息，规范实习的行为;建立实习过程评价考核制度对师范生实习实践过程进行监管;建立师范生实习效果评价标准，对师范生的职业操守、教育理念、教学能力（包括教学设计、教学实施、教学评价、教学反思、教学研究）等各方面建立实习效果标准，让每一个师范生在实习结束后都能够达到标准中的要求，提升他们的综合发展水平。“双导师制”实施效果如何，是否达到了预设的目标，可以分阶段进行效果评估，建立效果评估制度，对“U-G-S”三方进行考评，切实加强三方的责任意识，最终实现以评促建、持续改进[10]。

（四）强化资源平台建设，拓宽双导师间合作渠道

双导师通过教科研项目合作，可以将基础学校导师丰富的教学经历转化为高校教师理论研究的生动案例，让理论研究更具针对性和有效性[11];而借助于高校导师的研究能力和水平，能够促使基础学校导师不断提升自我教育和专业发展的水平。基础学校导师借助于自身优秀的实践经验，通过对学生毕业论文（设计）的指导，能够从完全不同的视角发现和解决高校导师不易发现和解决的实际问题，把师范生脱离一线实践的纯理论研究重新融入到实践中來，让理论研究与实践研究真正结合起来。教科研项目为双导师之间相互促进，提升专业发展水平提供了抓手;毕业论文（设计）的指导，又让双导师的合作打破了基础导师仅仅指导学生实习这一单一功能的壁垒，为双导师合作增加了功能上的新选项，让合作渠道更加宽广和稳定。只有这样才能体现“持续改进”的理念，保障师范专业人才培养的质量持续提升。网络平台主要为双导师之间畅通沟通渠道、相互学习和提升以及指导学生的实习材料、毕业论文（设计）材料提供物质保证;双导师直播互动课堂弥补了实习基地不足的困扰，同时，在模拟实习或者见习阶段减少了对基础学校课堂教学秩序的干扰。

参考文献：

[1]厉有国.高师院校教育类课程“双导师制”培养模式发展    面临的问题与对策[J].信阳师范学院学报，2016，（2）.

[2][3][8]教育部网站教育部关于印发《普通高等学校师范类    专业认证实施办法（暂行）》的通知[EB/OL].（2017-10-26）    [2019-12-10].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/    201711/t20171106_318535.html.

[4]路书红，黎芳媛.专业认证视角下的师范专业发展探析[J].    教育发展研究，2017，（22）.

[5]张俊超.推进从“教”到“学”的本科教育教学变革：“院校    研究‘以学生为心的本科教育变革”国际学术研讨会暨    中国高等教育学会院校研究分会2012年年会综述[J].    高等教育研究，2012，（8）.

[6]杨朝霞，王丽珍.国内外中小学教师职前培养模式的比较    研究：基于高等师范院校与中小学合作的理念[J].黑龙江    高教研究，2013，（5）.

[7]教育部教师工作司组.教师教育课程标准（试行）解读    [M].北京：北京师范大学出版社，2013：25-26.

[9]舒卫英，沈金辉.“双导师制”人才培养体系构建的实践    [J].职业技术教育，2008，（23）.

[10][11]王辉，倪元利.双导师制：师范生协同培养模式创新      [J].长沙理工大学学报：社会科学版，2016，（11）.