新时代职教教师队伍建设的缘起、目标与策略

梁卿

【关键词】新时代;职业教育;“双师型”教师

【中图分类号】G710  【文献标志码】C  【文章编号】1005-6009（2020）60-0036-05

2019年8月，教育部等四部门联合印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》（以下简称“方案”），对新时代职业教育“双师型”教师队伍建设进行了系统全面部署。一分部署，九分落实。方案能不能得到主动、认真和创造性的落实，取决于人们如何理解方案。这里有三个问题需要着重考虑：一是为什么要出台方案，对这个问题的回答决定落实方案的主动性。二是怎么认识方案确定的新时代职业教育教师队伍建设的目标，对这一问题的回答决定方案落实方向的正确性和精准性。三是如何理解方案提出的一系列措施，對这一问题的回答在很大程度上影响方案能否得到创造性的落实。

一、缘起：方案抓住了新时代职业教育教师队伍建设的主要矛盾

职业教育教师队伍建设从来都是服从服务于职业教育改革发展实践的。职业教育教师队伍要不要建设、如何建设都取决于职业教育改革发展实践的要求。因此，职业教育教师队伍建设要面对的主要矛盾关系就是教师队伍现状与改革发展实践的要求之间的差距。教育部等四部门出台方案的深层原因就在于，职业教育教师队伍现状不能满足新时代国家职业教育改革发展的新要求。

2019年1月，国务院发布《国家职业教育改革实施方案》，提出了完善国家职业教育制度体系、构建职业教育国家标准等七项改革任务，其最终目标是“为促进经济社会发展和提高国家竞争力提供优质人才资源支撑”。从职业教育职责的角度看，这里的“优质人才资源”无疑是优质的技术技能人才。众所周知，近年来，我国大力实施创新驱动发展战略，在这一背景下，职业教育为经济社会发展和国家竞争力提升提供的“优质人才”只能是创新型技术技能人才。传统上，人们重视的是科技工作者的创新，忽视了作为一线员工的技术技能人才的草根创新。事实上，与科技工作者的创新一样，技术技能人才的创新也是技术创新系统的重要部分。从创新实践来看，技术技能人才在技术创新系统中具有如下作用：一是将科技工作者的创新变为真实产品;二是在生产过程中发现并研究问题，从而实现工艺等方面的渐进性技术创新;三是将科技工作者的技术创新加以创造性地应用，开辟技术创新成果新的应用情境。这些作用的发挥都需要技术技能人才具有较强的创新素养。总而言之，创新驱动发展战略的落实需要新时代职业教育培养创新型技术技能人才。

创新型技术技能人才的培养需要深化职业教育教师队伍建设，因为“教师队伍是发展职业教育的第一资源，是支撑新时代国家职业教育改革的关键力量”。那么，什么样的教师队伍才能满足创新型技术技能人才的培养需求呢？答案就是高素质的“双师型”教师队伍。首先，技术技能人才的创新主要是基于工作实践的创新，是在“做”的过程中的创新。这一特点决定着要培养创新型技术技能人才，就必然要求教师队伍熟悉技术技能人才的工作实践。其次，如同其他创新一样，技术技能人才的创新也是始于问题的，这类问题的形成与解决需要理论与实践相结合。一方面，技术技能人才的创新始于其在工作实践中遇到的问题，这类问题往往在于现实与理想之间存在距离。另一方面，技术技能人才的创新过程本身就是一个实践的过程，但这一过程的展开有理论的参与。即使是最初级的试错，也不是盲目的，而是在一定认识的指引下完成的。概而言之，技术技能人才的创新是理论与实践相结合的过程。这一特点必然要求以培养创新型技术技能人才为己任的教师不仅具有较高的理论和实践素养，而且能有效地将理论与实践加以结合。显然，从技术技能人才创新的特点对职业教育教师队伍的要求来看，只有“双师型”教师队伍才能满足培养创新型技术技能人才的需求。

然而，从现实来看，我国“双师型”教师队伍建设水平虽然取得了显著进展，但仍处于较低水平。从数量看，截至2018年，中职学校和高职院校“双师型”教师占专任教师的比例分别为31.5%和39.7%，远不能满足职业教育改革发展对“双师型”教师数量的需求。从质量上看，“双师型”教师的认定标准较低。在操作层面，“双师型”教师认定标准经历了从“双证书”或“双职称”到“双证书”或“双职称+实践经历”的转变。这种转变是因为许多具有“双证书”或“双职称”的教师并没有实际的企业经历，实践素养有限，因此遭到了人们的质疑。增加“实践经历”标准，意味着“双师型”教师的认定门槛有所提高，说明认定的“双师型”教师的整体素质有所提升。但从“实践经历”所包含的具体内容来看，认定标准的提高是有限的。比如，“实践经历”包含的具体内容固然包括“一定时间的企业经历”等条款，但也有“近五年参加了教学技能比赛并获相应等级的奖项”“主持或参加完成一定级别的课题研究”“指导学生在一定级别比赛中获奖”“参加了相关政府部门组织的‘双师型教师培训并获结业证书”等规定。这些条件有些与“实践经历”没有关系;有些虽有一定关系，但并不能有效地证明教师有较高的专业实践能力。总之，我国“双师型”教师队伍在数量和水平上都不尽如人意，难以满足新时代职业教育培养创新型技术技能人才对教师队伍的要求。

方案抓住了新时代我国职业教育教师队伍建设的主要矛盾，即高水平“双师型”教师队伍的短缺与职业教育要培养创新型技术技能人才对教师队伍的需求之间的矛盾。正是因为看到了这一矛盾，方案才明确指出，高素质“双师型”教师和教学团队的短缺是制约职业教育改革发展的瓶颈;也正是因为看到了这一矛盾，方案才将职业院校教师队伍建设的目标确定为“培养造就高素质‘双师型教师队伍”。

二、目标：方案明确了新时代“双师型”教师队伍的概念

自“双师型”教师概念提出至今，培养“双师型”教师就是我国职业教育教师队伍建设的重要目标。方案旗帜鲜明地将培养高素质“双师型”教师队伍作为新时代职业教育教师队伍建设的目标。结合方案内容，可以从三个维度理解。

（一）构成：“双师型”教师个体与“双师型”教学团队的统一

在职业教育实践中，“双师型”教师一般是指教师个体，即如果一位教师能同时进行理论教学和实践教学，则该教师就是“双师型”教师。方案继承了这一认识，但同时增加了从团队层面对“双师型”教师的界定。按照这种认识，“双师型”教师不仅指“双师型”教师个体，而且指具有“双师”结构的职业教育教学团队，是两者的统一。这种理解更好地体现了教师劳动的集体性，也有助于职业院校创新教学组织，提高教育质量。

（二）内在规定性：升级的“双师素质”

在教师个体层面上，“双师型”教师的原初含义是指具有“双师素质”的教师。方案再次确认了这一点。那么，什么样的教师具有“双师素质”呢？在“双师型”教师认定和建设的最初實践中，具有“双证书”或“双职称”的教师就会被认为具有“双师素质”。从理论上看，这并无不妥。因为在理想的情况下，“职称”“证书”是人的相应能力和素质的反映。但由于各种主客观条件的限制，“职称”“证书”往往并不能准确地体现人的能力和素质。这就导致一些获得“双证书”或“双职称”的人员其实并不具备双师素质。面对这一问题，在后来的实践中，除了要求“双证书”或“双职称”，又增加了“实践经历”的要求。这虽然是个进步，但“实践经历”所包含的内容并不能很好地反映“双师素质”。即使包含“一定时间企业实践经历”等内容，对教师企业实践的时间要求也较短。比如教育部等七部门于2016年印发的《职业学校教师企业实践规定》对专业课教师的要求是，“每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践，没有企业工作经历的新任教师应先实践再上岗”。相对于以往的规定，方案聚焦于形成教师“双师素质”这一基点，准确把握了“双师素质”中的难点——“实践能力”的培养，对“双师型”教师提出了更高的标准。在新教师教育上，要求新教师进行“为期1年的教育见习与为期3年的企业实践”。在教师培训上，要求专业课教师每年至少累计1个月到企业实践或实训基地实训。除此之外，在以往没有特殊要求的教师招聘环节，方案也明确要求，除“双师型”职业技术师范专业毕业生和特殊高技能人才外，应聘人员要具有3年以上行业企业工作经历。显然，方案的这些规定对“双师素质”的要求明显升级。

（三）结构：“标准+”的教师队伍

相比于以往，方案要打造“高素质‘双师型教师队伍”。“高素质”体现在以下几个方面：1.“双师型”教师队伍是满足相应标准的队伍。方案不仅要求建立健全教师专业标准体系，以双师素质为导向推进新教师准入制度改革，还要实施职业技术师范专业认证制度。这些措施的实施将保证职教教师从培养到准入再到培训，以至于终身发展都能满足相应标准，从而确保教师个体和教师队伍都是高素质的。2.这支教师队伍是“双师型”教师队伍中的“头雁”。教师专业标准体系只是基础，在标准之上，方案提出在个体层面要培育以“教学名师、专业带头人、青年骨干教师”等为代表的高层次人才队伍，在团队层面要建设“双师型”的国家级职业教育教师教学创新团队。通过个体和团队两个层面顶尖人才队伍的建设，对全体职教教师形成一种示范带动，不断提升“双师型”教师队伍的专业素质。也就是说，“双师型”教师队伍“高素质”的重要表现就是教师队伍中存在一批高层次人才。3.这样的教师是研究生层次“双师型”教师。方案规定，要扩大硕士层次职教师资培养规模，推进博士层次职教师资培养工作。可以说，学历高是“高素质”的重要表现。从“高素质”的几个外在表征来看，高素质“双师型”教师队伍在结构上是一支“标准+”的教师队伍，即不仅满足了“双师型”教师的基本标准，而且其中一部分教师和团队是在标准之上。

三、策略：方案遵循了职教教师队伍建设的基本规律

跨界培养职教教师，特别是“双师型”教师是职教教师队伍建设的基本规律。一方面，职业教育具有跨界性。这一性质要求为职业教育服务的职教教师队伍建设也应该是跨界的，即通过跨界的方式培养职教教师，建设教师队伍。另一方面，“双师型”教师是具有“双师素质”的教师。“双师素质”的培养不可能在单一领域内真正实现，只有依靠跨领域的跨界合作，才可能培养出教师的“双师素质”。方案遵循了这一规律，结合理论研究和实践经验，系统地提出了建设“双师型”教师队伍的策略。

在标准体系上，方案不仅提出要分别建立中职、高职和应用型本科教师的培养标准，而且明确了其共性，即“适应以智能制造技术为核心的产业转型升级需要，促进教育链、人才链与产业链、创新链有效衔接”。也就是说，所有职教教师的培养标准都充分考虑到了职业教育与产业的衔接。在教师准入制度上，以双师素质作为导向。“双师型”教师要同时具备理论和实践两方面的素养，但从实际来看，理论强、实践弱是职业教育教师队伍存在的普遍现象。基于此，方案主要从加强教师队伍实践素养的角度提出了要求，比如国家资格考试要强化专业教学和实践要求。在教师招聘上，除职业技术师范专业毕业的“双师型”学生外，不再招收没有3年企业工作经历的应届毕业生，并要建立以直接考察的方式公开招聘高层次、高技能人才的制度。对于新教师，要建立教育见习和企业实践制度。在培养培训上，方案提出要建立产教融合的培养培训机制。一方面要通过校企合作的方式建设“双师型”教师培养培训基地、实训基地等，另一方面则鼓励高等学校招收职业院校毕业生和企业技术人员以培养职教教师。在教师资源配置上，为建设高水平“双师型”教师团队，方案提出要通过“固定岗”+“流动岗”，吸引高层次高技能人才兼职从教。在评价考核上，方案要“建立职业院校、行业企业、培训评价组织多元参与的‘双师型教师评价考核体系”。不难发现，这些策略具有基本的一致性，即跨越了教育和企业两个领域。总之，方案虽然提出了诸多措施以培养高素质“双师型”教师队伍，但贯穿于这些措施的核心理念是跨界培养。

四、对落实方案的几点建议

（一）借鉴德国职业教育的“双元制”，建立社会层面的“三元育师”制度

众所周知，“双元制”的具体实施虽然由企业与职业学校合作完成，但企业与职业院校之间并不发生直接的联系。一方面，企业培训从学徒的招收到培训活动的展开直到最后的评价考核，都与职业学校无关;另一方面，职业院校的招生、教育教学等活动，与企业也没有直接的关联。企业和职业院校都只是按照相关法律规定和制度设计，完成各自职责范围内的事务。可以说，德国“双元制”与其说是校企合作，还不如说是产教合作更为合适。这种制度是一种不局限于学校和企业层面的制度安排，其优点在于：第一，节省职业院校办学成本，保障学校教育教学质量。在我国，职业院校为了寻求并维持与企业的合作，要花费大量的人财物和时间成本，对学校教育教学产生了一定的干扰，影响了学校教育教学质量的提高。社会层面制度的建立，有助于职业院校从繁忙的具体协调行为中脱身，将各种资源集中于教育教学活动，节省办学成本，提高教育教学质量。第二，合作稳定。社会层面的制度安排不受特定职业院校和特定企业的影响，因此，双方的合作比较稳定。落实方案精神，培养高素质“双师型”职教教师，需要职业技术师范院校、职业院校和企业三方的参与。如果将三方的合作直接建立在机构层面，三方之间复杂的沟通、协调不仅会提高合作成本，而且会影响合作的稳定性。因此，建议效仿德国“双元制”，建立社会层面由职业技术师范院校、职业院校和企业共同参与的“三元育师”制度。

（二）注意“雙师型”教师职前培养、入职教育和在职培训的一体化

虽然学术界对教师教育一体化有着多样理解，但其核心思想是，要对教师的职前培养、入职教育和在职培训的全过程进行总体设计，确保不同教育阶段之间既各有侧重，又能相互衔接。教师教育一体化能有效地促进教师专业发展过程，从而提升教师素质。在落实方案过程中，应坚持教师教育一体化理念，对“双师型”教师的职前培养、入职教育和在职培训三个阶段的培养目标、课程体系、评价标准等进行规划，保证三个阶段教育活动在实现本阶段目标的同时，彼此之间能够有效衔接，促进“双师型”教师在专业上不断发展。

（三）关注职教教师主动性的激发

人的发展理论认为，遗传、环境和教育等都是影响人发展的外因，个人的主观能动性则是影响人发展的内因。从这一角度看，方案提出的旨在造就高素质“双师型”教师队伍的诸多政策措施都属于外因。这些政策措施能否以及在多大程度上达到预期效果，最终取决于教师自己，取决于教师主观能动性的发挥。当且仅当教师充分发挥自身的自觉性和主动性，积极投入专业发展实践，方案精神才能落地，方案确定的目标才能实现。因此，各地在落实方案的过程中，需要采取各种激励性措施（比如通过提高工资待遇等方式），激发职教教师积极投身专业发展活动。

（作者单位：天津职业技术师范大学职业教育学院）